教师外显激励的归因探析

　　教师激励一直是学校管理工作者和研究者非常关注的一个重要问题，无论是在理论建构还是实证研究方面都取得了丰富的成果。本文试图在对以往教师激励分析的基础上，探讨如何运用归因开展教师激励活动。

　　一、外显激励

　　外显激励就是通过采用外部、具体的激励措施来调动教师的工作积极性，提高学校组织工作效率，是激励的一条重要途径。以往对外显激励的研究非常多，他们大都从一个理论层面探讨了如何采用具体的管理措施来激发教师的工作热情。比如，马斯洛的需要层次论强调设法满足教师的各类需要，双因素论尽量使教师规避工作的不满意和趋近工作的满意，目标设置理论通过合理的设置目标来引导和激发教师的行为，期望理论则重视调整教师的期望内容和程度，引导教师的行为和组织的要求相一致，公平理论则把教师假定为“代价—报偿”的权衡者，强调分配和奖金制度的公平合理……等等。

　　这些理论的研究也促进了学校管理工作者在组织中的具体应用，就是采用具体的外显激励措施来挖掘人的潜能，提高教师的工作动机。比如，物质奖励，目标激励，工作激励，培训和发展机会的激励等，这些外显的激励措施成为调动教师积极性、激发教师自我完善的重要手段。还有符合现代心理理论，它认为人类的行为是一个可控的系统，借助于心理的方法，对人的行为进行研究和分析，并给予肯定和激励，使有利于生产、有益于社会的行为得到社会的承认，达到定向控制的目的，使其强化，这样就能维持其动机，促进这些行为的保持和发展。所以运用物质奖励等外部激励措施对于激发教师的工作动机、点燃教师的热情之火具有重要的意义。但是在运用这些教师激励手段的过程中，管理者发现了令人头痛的事情，就是在一定情况下，无论怎样增加薪水或奖励、无论怎样设置明确的目标，结果发现教师的工作积极性没有提高，组织工作效率保持原有水平，甚至下降。学校管理者出现从未有过的迷惑，因为管理学家告诉他们运用这些策略或措施是可以提高教师工作动机的，是可以让教师持续保持旺盛的斗志的，但是却出现了相反的结果。这就需要心理学的参与，需要运用心理学的重要理论—归因理论进行系统分析、探讨。

　　二、外显激励措施的归因分析

　　通过以上的探讨，我们发现，虽然外显激励措施(如奖励)在调动教师工作积极性，提高工作效率中的作用是巨大的，可是学校管理者在运用的过程中感到有的奖励措施有时不起作用，甚至失效，不但没有实现组织目风反而把教师引到相反的方向。是什么原因导致这一结果呢?

　　(一)归因偏差不容忽视

　　学校管理者和教师对外显激励的归因是存在差异的。当一项奖励分配给教师时，在学校管理者看来这是教师应该得到的报酬，这能更好地驱动教师为自己的荣誉而继续努力工作，这也是学校管理者作为观察者对别人(教师)的行为作出的个人归因，即更多将教师的行为解释为由于他个人的因素使然，而忽略了外部情境因素的作用;但是作为活动者的教师更倾向于把自己的行为解释为环境所造成的。当面对奖励时，他们有时不是把奖励归因为是自己的个人的能力所得，而是认为这是学校管理者为了控制自己，让他们多干活，多为组织卖命，以达到管理自身的目的。

　　(二)归因风格影响巨大

　　归因风格是影响教师激励的又一重要变量。不同的人有不同的归因风格，不同归因风格的教师对外显激励措施的认识不同，所起的作用就存在差异。乐观型归因风格的教师更多的把奖励看为是自己的内部努力所得，是学校管理者或组织对自己能力的肯定，对工作就会更加感兴趣，积极努力地去现组织的目标;而悲观型归因风格的教师，则会把奖励看为是自己的一种偶然机会或者在他人的帮助下完成的，或者是组织团队的功劳，自己的工作基本没有意义，奖励没有反映自己的能力，这样外在的奖励措施不但没有激发他的工作动机，反而降低他们的工作兴趣。

　　不同性别角色的归因风格也是影响教师激励的一个重要因子。男性教师在面对奖励时，更多地将它和自己的成功联系在一起，认为是自己高超的技能技巧等内部因素使然;而女性教师则认为奖励不一定是自己的特质所取得的，可能是外部环境或其他因素造成的。可见不同性别角色的归因也是影响教师激励的一个重要变量。这同费什(Feather,1975)，西蒙( Si-mon,1975)和埃姆斯威勒(Emswiller ,1974)的研究是一致的。

　　(三)从原因的特性看外显激励

　　对原因的分类和原因特性和结构的逻辑分析是韦纳归因理论的基石。韦纳认为，不是原因本身，而是原因所具有的特性或结构决定了人们会作出什么样的情绪、动机和行为反应。换言之，不管是什么样的原因，只要它们具有同一种特性或结构，就会引起同样的情绪、动机和行为反应。

　　这一理论对教师归因奖励等外部激励措施有重要的启示。教师在面对奖励等外部激励措施时也会进行原因归类，有的教师将其归因于自已的能力或努力等内在的因素，而有的教师却把它归因于运气或任务难度等外在的因素，这样就会引起教师对奖励的不同情绪和情感的反应，从而导致不同的行为。前者会让教师感觉到自己价值和才能的存在，体会到组织对自己的尊重，为了回报组织或者实现自我，他会更加努力地工作，充分发挥自己的才能，奖励这一因素使员工的积极性充分调动，这也符合海德的“协变原则”:只有与待解释的行为或事件协同变化的因素，才会被判定为行为或事件的原因。特别是当教师在缺乏某种条件下，他也不会气馁，就会想方设法战胜困难，实现组织的目标。这样奖励的作用就会增加，即与凯利(1972)的“增加I} }}l”相一致;而把成功归因于外在因素的教师，就会觉得自己的行为是外在的激励措施控制或驱动，与自己的内在兴趣无关。这与凯利(1972)的“打折扣原贝}l”相吻合:奖励这一因素由于其他外在原因的存在而打了折扣。琼斯和戴维斯的“相应推断理论”也同样指出:当外在力量强大时，一个人的行为不会被认为是反应了他的内在倾向或特质。因此，外在的奖励越多，力量越大，教师就越不可能正视自己的内在兴趣和动机，就越容易降低或妨碍他们对自己行为的内部归因。所以这样的奖励也许有助于提高员工的外部动机，却损害了他们的内部动机。这就需要学校管理者考虑教师对奖励等外部乡普施作出的归因方式来制定激励计划。

　　三、发挥外显激励的效用

　　(一)掌握教师的兴奋点是外显激励的一条重要途径

　　从上述对奖励等外显激励措施的分析看出，只有教师将所获得的奖励归因于自己的能力或实际表现时，视为是对自己的成绩或工作能力承认时，奖励等外显激励措施才能发挥到最佳作用。这就为学校管理者提出一个新的课题，那就是要正确运用奖励等外部激励措施，奖要奖的适当，要恰当，不要毫无根据的乱施奖励，这就需要我们了解教师的心理状态，准确地把握教师的兴奋点，调动员工的积极性和创造性，推动组织的发展。

　　就拿奖励这一外显激励措施来说，不同时期、不同阶段教师对其认识和归因就不一样，因而学校管理者在运用这一手段时就要合理地把握教师的状况，出现问题进行归因分析，以便及时地解决问题，达到预期的激励效果。不妨看一下一直在教师激励方面起着重要作用的报酬系统(Drucker ,1999 ; Steven L.Mc-Shane ; Mary Ann Von Glinow,2000;张望军，彭剑锋，2001;张平，李垣，2002;曹超学，2003)的演变过程:

　　基于组织成员和资深的报酬、基于工作地位或身份的报酬、基于竞争力的报酬、基于业绩的报酬

　　仔细分析这些报酬系统的设置发现，每一个系统的设立都是在不断克服上一系统的缺陷中完善的，都想把握教师的兴奋点或实际情形来更好体现教师的工作价值，实现教师的工作目标。这说明正确把握教师每一阶段的兴奋点，了解教师的需求状况，是正确运用奖励等外部激励措施的前提。有的学校管理者不分青红皂白就把教师激励理论运用于学校，自己感觉良好，甚至觉得自己的管理又上了一个档次，殊不知这样做反而挫伤了教师的工作积极性，使工作效率一落千丈。因此，及时地分析教师当前的需求状态，准确地把握教师目前的兴奋点是外显激励的一条重要途径。

　　(二)改变归因偏差，形成归因一致性

　　归因偏差是影响教师激励的一个重要方面，因为管理者制定一项制度或实施一次奖励，最为重要的是让教师理解这项奖励或制度的真正内涵，以此来激发教师的工作积极性或动机。如果管理者不卿师在这项*-奖励或制度方面存在归因的差异，管理者认为这次奖励是对教师工作成绩的承认或肯定，而教师却认为这次奖励没有什么，甚至会认为管理者是为了控制而不得不运用的手段，这样奖励的作用就失效了，挫伤一了教师的工作热情。那么，怎样使教师与管理者的归因偏差减少甚至消失?归因训练是其非常重要的一种方式(John Bernardin,1987 )。比如，团体发展模式。这一模式是韦纳(1971)等人提出的，要求归因训练是以团体讨论的方式进行。即在心理学专家或受过一定训练的教师指导下，小组成员一起讨论，分析行为的原因，最终做出正确的归因。因此可以看出，有效的归因训练可以减少管理者和教师的归因偏差，形成归因一致性，提高员工的工作动机，使组织效率最大和最优化。