居家在线教育中存在感的黑箱机理探索

　　[摘要]近年来，在线教育行业呈现井喷式发展，居家在场、网络在线教育渐趋焦点化及常规化。在线学习者的关怀缺失问题，滞缓在线教育的高质量发展，高等教育中亦是如此。学习者与在线学习环境是在线教育中不可二分的主客体，而在线存在感的提升是在线教育的关键。家庭支持度及技术易用性可能是影响在线教育的关键因子，其对在线存在感作用的黑箱机理，尚不明确。文章采用 SEM 的分析方法，探究了居家在场、网络在线高等教育环境中的家庭支持度及技术易用性对在线存在感作用的黑箱机理。研究结果表明，在此研究情境中，在线学习交互在家庭支持度影响在线存在感的过程中具有中介作用;普遍状态焦虑及学习焦虑在家庭支持度影响在线学习存在感的过程中具有链式中介作用。学习焦虑在技术的易用性影响在线存在感的过程中具有中介作用;学习焦虑及在线学习交互在技术易用性影响在线学习存在感的过程中具有链式中介作用。文章建议后疫情时代居家在场、网络在线高等教育需关注在线教育环境融合的适切性、技术运用的能动性、家庭支持的双重功能属性、学习者焦虑的多元调节以及弹性的学习交互策略五者的有效整合，以促进学习者的主动学习，提升在线存在感。

　　孙佳; 童名文; 刘清堂; 师亚飞; 姚璜， 现代远距离教育 发表时间：2021-09-22

　　[关键词]高等在线教育;在线存在感;家庭支持度;技术易用性;黑箱机理

　　一、 问题的提出

　　在线教育，亦称 Electronic Learning，具备远程的、交互的、技术支持的三大特点[1]。近年来，以 5G、大数据、人工智能等引领的新一代信息技术为传统教育的转型升级注入了活性催化剂，尤其在近两年，受疫情影响，在线教育被推至浪尖潮头，在线教育行业发展迅捷，一如井喷 [2]。作为颠覆传统学校教育的一种网络技术支持的新型教育模式，在线教育因其技术的便利性、资源的可获得性、时空的自由性等优势，无论是在正式的学习场景抑或是非正式学习场景，其作为育人的第二战场作用愈发凸显[3]。毋庸置疑，作为传统学校教育形态的一种补充或是转型，在线教育解决了诸多现实问题，例如创新教育服务业态、重塑教育组织形态、供给优质教育资源等[4]。然而，在线教育仅仅停留在技术、工具等的探讨上是不充分的，而更应该回归到在线教育的基本内核——育人[5]，更多的关注教育的主体——在线学习者。学习者是活生生的、有血有肉的人，有独特的思想，有特定的情感表达，然而影响在线学习的心理、社会和情感因素并未得到应有的重视[6]，在线教育面临对学习者的关怀缺失等问题[7]。当对全球远程教育的未来充满热情时，有必要考虑诸如焦虑之类的令人衰弱的变量可能对学生的学习产生的影响，尤其是在非常规的远程在线教育中，需要更多地关注学习者的情感体验，消除焦虑等消极情绪[8]，以提升在线教育环境中学习者的体验及表现。

　　结合大规模居家在线教育的背景，从学习者主体地位出发，相关研究者针对在线教育或在线学习做了不同程度的探索及发现。朱连才等通过调查研究发现，学习者对在线学习的满意度受师生互动等因素的影响[9]。李爽等研究发现教师在师生交互等教学工作的投入会对学生学习投入、学习成绩和学习满意度产生不同程度的影响[10]。宋佳等深入探讨了不同类型的交互对在线学习沉浸体验及高阶思维的影响[11]。覃红霞等调查研究发现，在线教学对于高校师生而言，并未有较高的持续使用意愿[12]。郑智勇等通过对西部省市的大数据分析发现，由于学习者自主学习能力的差异，西部地区的在线教育存在情感交互断裂的问题 [13]。白然等在家校协同育人的背景下，探究了家庭支持对低龄在线学习者学习表现的影响，并析出在线教育中三种类型的家长——陪伴型、指导型、旁观型[14]。上述分析发现，大多数研究忽视了居家在线教育这一关键情境，将家与校割裂开来，较为深入的探索居家在线教育环境如何影响学习者的心理、情感及行为的研究依旧有限，在线高等教育作为其中关键的一环，亦是如此。

　　社会学习理论认为，环境与学习者的交互作用，共同影响着学习者的认知活动及外显行为[15]。在线教育环境作为一种复杂的混合学习环境，是个人体验与社会体验的融合，受到客观环境、学习者认知、社会和情感等多方面因素的影响[6]，具有鲜明的共建、公治、共享特征[16]。而在线教育成功与否很大程度上取决于教学存在感、社会存在感以及认知存在感的适性叠加[17]，有学者将之融合为在线存在感(Online Presence)[18]。非常规的在线教育中，由于社会环境及教育环境的变化，大学生的技术应用学习及情绪是高等教育面临的挑战及趋势，家庭方面面临一定程度的压力[19]。文章聚焦的在线教育场域——居家大学生所处的在线学习环境，由其所处的社会关系及技术支持的在线学习场域融合而成，即技术支持的网络在线、居家在场的学习环境[14,20]。在大规模居家在线教育环境中，技术条件、家庭环境等均存在差异[21]，其中，家庭支持对学习者的学习表现有较大的影响作用[14]，其在一定程度上决定了在线学习者的持久性[22]，换言之，缺乏家庭支持，在线学习者的认知、社交等可能随着时间的变化逐渐消失殆尽。另一方面，技术支持的网络在线环境中出现的技术问题、故障等也是在线学习的一个关键障碍，滞缓在线教育良性发展[23]。作为在线教育的重要部分，居家在场的高等在线教育也应重视其所带来的影响。然而，在此情境中，家庭支持度及技术易用性作为可能影响在线教育成效的关键因子，其是如何消解学习者焦虑情绪的，以及对在线学习者存在感的作用机理尚未明确。基于此，研究考量、借鉴了在线学习的已有研究成果，将焦虑及在线学习交互作为中介变量，构建居家高等在线教育环境中存在感作用机理的理论模型，运用 SEM 分析方法，验证模型的假设，探索存在感的黑箱机理，基于研究结果作合理探讨并提出基于证据的适切策略。

　　二、研究模型及假设

　　(一)在线存在感的影响因素梳理

　　在线学习探究社区中，学习者个体的存在感主要囊括认知存在感、社会存在感以及教学存在感[24]。认知存在感是指学习者在网络在线空间中，通过探索、整合、问题解决等途径达到意义建构的程度;社会存在感即学习者在在线社区中通过媒介与教师、同伴等表达真实情感、进行开放交流、共同形成群体凝聚力的程度;教学存在感即为促进在线社区中学习者知识的获取及意义建构，通过促进对话、直接指导以及任务指导等促进社会存在感及认知存在感[24]。研究在已有研究的基础之上，将三者融合成为一个主体——在线存在感[18]。

　　班杜拉的社会学习理论认为，学习行为的习得既受个体因素(基因、心理因素)的影响，也受经验环境的影响[15]。在线教育环境中，家庭支持及技术易用性可能是比较关键的两个因子[22,23]。虽然有数据表明，愈来愈多的师生投入到在线学习中去，然而，此环境究竟是如何影响学习者心理、认知及行为的，过渡的细节不得而知[25]。学习者心理世界无时无刻不在处理情绪，有证据表明，情绪既非学习的目标，也非学习的结果，但对认知而言至关重要 [26]。焦虑作为人的一种基本情绪，受特定环境的影响其波动一般较大[27]，其产生的源头可能来源于学校、家庭、社会等学习者所能接触到的不同环境。有研究指出，在特定事件的影响下，所滋生的状态焦虑会在一定程度上影响个体的学业自我效能[28]，进而可能影响学习绩效及存在感。此外，在具体的学习情境中，滋生的学习焦虑可能会对学习者的社交能力及认知进程等产生一定的影响，以使其不太投入到教师的教学中去[29,30]，进而可能对整个在线学习环境中的存在感产生影响。此外，在线学习环境中，影响在线学习效果的关键因素是复杂的社会性交互[31]，已有研究证实，师生交互、生生交互是提升教学存在感，社会存在感，认知存在感的主要途径[32-34]。

　　(二)研究假设及模型建构

　　1.居家在线教育环境——焦虑

　　相较于面对面的学校教育，居家的在线教育环境略显复杂，学习者所处的物理位置基本处于各自的家庭之中，学习空间由原来的群体物理课堂转变为单体的虚拟在线课堂[20]，其中，家庭支持度及技术易用性颇为关键，影响在线学习的成效[22-23]。焦虑可分为特质焦虑、状态焦虑及特定情境下的焦虑[35]。居家在场在线教育中会滋生多种焦虑情绪，例如，隔离焦虑、媒体的不适应性、学习焦虑等[8,36]。由大的环境而引发的不安、担忧、恐惧的状态，持续长短因人而异，主要受情境的反差性及时间维度的影响，此为普遍的状态焦虑，用以区分其与学习焦虑[37]。个体的普遍状态焦虑可能会对有任务导向的具体某一情境事件的焦虑产生与之对应的影响，综合影响个体的状态，例如学习焦虑[38]。在线学习环境中，当接触到具体的学习任务时，学习者亦会产生一定的学习焦虑，例如如何在在线学习中表现良好，获得较为满意的绩效等，已有研究证实，在恰当水平的学习焦虑下学习会变得高效，然而，可能在普遍状态焦虑的作用下，学习焦虑可能超出了阈值，对学习产生了消极影响，从而影响了学习者的绩效表现[38,39]。

　　已有研究证实，学习者所处的家庭环境中，来自家庭的支持，在情感层面上对于学生来说是一种无形的资产[40]。作为社会支持的一种，家庭支持可能会缓解个体的负面情绪—— 普遍状态焦虑[41]。此外，在线学习环境中，在线教学平台呈现多样化的态势，其功能基本契合教学的需要，有研究数据表明，高校师生在线教学平台的感知有用性整体良好[12]，但易用性如何，与基础设施建设、个体经验有关，可能将直接影响在线教学中教师及学生的情绪体验，某些技术的困惑、故障、不易使用等与在线学习中的焦虑是直接相关联的[42]。此外，有研究证实，产生的状态焦虑与情境的多维度是相关的，不同情境间的焦虑可能会相互影响[37]。基于上述分析，本研究提出了研究假设 H1、H2 及 H3。

　　H1：家庭支持度对普遍状态焦虑有负向影响作用。

　　H2：技术易用性对学习焦虑有负向影响作用。

　　H3：普遍状态焦虑对学习焦虑有正向影响作用。

　　2.在线学习交互

　　交互是个体或群体间知识/信息获取、情感交流等的主要方式，在线学习社区中亦是如此。相关研究指出，来自家庭的支持也会在一定程度上影响学生的交互行为，家庭成员的支持及鼓舞可以增强学生社交的意愿及社交能力[43]。技术的易用性在很大程度上决定了学生是否有继续使用在线教育平台进行活动的意愿及行为[44]。此外，来源于外部大大环境普遍状态焦虑可能是影响学习的一个不可忽视的因素，可能对学习者的在线学习产生了负面作用，直接从心理层面影响学习者的行为及表达方式，转移学习者的部分注意力，使得学习者不得不花费较大时间及精力处理这种消极情绪，而不能真正进入到学习情境中去，进而影响学习绩效[45]。此外，伴随有高水平学习焦虑的学习者会抑制与同伴的交互行为，游离在教学活动之外[46]。据此，本研究提出了研究假设 H4、H5、H6、H7。

　　H4：家庭支持度对在线学习交互有正向影响作用。

　　H5：技术易用性对在线学习交互有正向影响作用。

　　H6：普遍状态焦虑对在线学习交互有负向影响作用。

　　H7：学习焦虑对在线学习交互有负向影响作用。

　　3.在线存在感

　　在线存在感(Online Presence)是检验在线学习成效的关键。通过文献研究发现，在线学习社区中，学习者间的交互可以增强对于集体的归属感，加强彼此的合作，营造一种良好的在线学习氛围;此外，交互对于学习者之间的知识建构也有一定程度的促进作用;学习者与教师的交互，可以很大程度上解决学习者的认知障碍，促进知识获取，增强学生对于课程的归属感、在线学习的成就感等[32-34]。然而，在线学习的成功除了受在线学习交互影响外，也可能易受到焦虑的影响。普遍状态焦虑可能会影响在线学习的真实体验，使得学习者产生倦怠感;此外，由于在线课堂学习过程的独特性(例如时空分离、缺乏有效反馈等)，可能会产生较高水平的学习焦虑，学习意志力低下，高学习焦虑水平可能会对学习的感知、认知、行为产生负面影响，产生较低的学习体验，导致学习失败[36,47]。基于上述分析，本研究提出了研究假设 H8，H9，H10。

　　H8：普遍状态焦虑对在线存在感有负向影响作用。

　　H9：学习焦虑对在线存在感有负向影响作用。

　　H10：在线学习交互对在线存在感有正向影响作用。

　　综合上述分析及假设，研究以班杜拉的社会学习理论为主要依据，聚焦于居家在场、网络在线教育环境中的两个关键因子——家庭支持度及技术易用性，以居家参与在线教育的大学生为研究对象，以学习者个体的情绪状态感知——焦虑及在线学习交互为中介变量，构建了在线存在感的结构方程模型，探究在此特定情境下各因子对在线存在感的黑箱作用机理，构建的初始理论模型如图 1 所示。

　　三、研究方法

　　(一)测量工具

　　基于已有研究量表，在两名具备丰富研究经验的高校教师及三名博士研究生的协作下，针对大学生居家在线教育的情境性，做了本土化的修订及整合，形成了居家在线教育环境中存在感影响因素的初始量表，主要包括两部分，第一部分为被调查者的人种学信息，主要包括性别、年龄、专业等，第二部分为在线学习环境感知、焦虑、在线学习交互及在线存在感的小调查，主要囊括了以下维度，题项均采用李克特五分量表，量表详细设计如表 1 所示。

　　(二)量表修订与发放

　　初始量表通过问卷星的形式对 60 名居家参与在线学习的大学生进行预测试，结果显示，初始量表总体信效度较高，各分量表的信度均在可接受的范围内。此外，预测试阶段对 6名大学生进行了访谈，对初始量表中描述不当的地方做了修订，确定了正式发放的量表。正式量表以问卷星的形式向参与过居家在线学习的高校大学生进行发放，本着自愿填写的原则进行填写。问卷共收集来自全国 29 个行政区的问卷 453 份，剔除规律性作答、前后矛盾作答的无效问卷 66 份，最终获得有效问卷 387 份，有效率为 85.43%，其中男生占比 32%，女生占比 68%，年龄覆盖范围为 17-29 岁，平均年龄为 21.62 岁。

　　四、研究结果

　　(一)信效度检验

　　利用SPSS 22.0对有效数据进行信效度检验，信度检验的标准为克伦巴赫系数。经SPSS 软件分析，剔除不符合要求的题项后，总量表的信度系数为 0.81，家庭支持度的信度系数为 0.89，技术易用性信度系数为 0.79，普遍状态焦虑的信度系数为 0.88，学习焦虑的信度系数为 0.72，在线学习交互的信度系数为 0.87，在线存在感的信度系数为 0.90，量表总体信度系数及各潜变量信度系数介于 0.72-0.90，符合 Hair 提出的信度检验标准，表明量表内部一致性较高[50]。在 Amos24.0 中，利用验证性因子分析对数据进行收敛效度分析，分析结果显示，剔除 Bogozzi 和 Yi 规定的因子载荷小于 0.6 的题项后[51]，剩余各测量题项的因子载荷量均大于 0.6，且均达到显著性水平，各潜变量组合信度介于 0.70-0.91，均大于 0.70，平均变异抽取量(Average of variance extracted, AVE) 介于 0.43-0.67，除了感知技术易用性外，各潜变量 AVE 值均大于 0.5，符合 Fornell 等人提出的平均变异抽取量 0.5 的最低标准[52]，尽管技术的易用性平均变异抽取量为 0.43，小于 0.5，但其组合信度大于 0.7，其收敛效度依旧在可接受范围之内[53]，检验数据如下表 2 所示。

　　此外，主对角线上的每个因子的 AVE 平方根均大于位于同一列或同一行的与其他因子的相关系数值，说明量表具有较好的区分效度，如表 3 所示。测量模型的各项拟合指数为( 2 = 473.59， 2 /df = 1.55，GFI = 0.92，AGFI = 0.90，RMR = 0.03，RMSEA = 0.04，TLI = 0.96)表明此模型可被接受。

　　(二)模型检验

　　上述分析表明，测量模型通过了信效度检验，接下来对整个结构模型进行拟合程度检验。 SEM 整体模型适配度的评价指标分为绝对适配指数及增值适配指数[54]。研究采用 2 /df， GFI，AGFI，RMR，RMSEA，TLI 指标衡量结构模型的拟合程度。已有模型适配标准表明， 2 /df < 3，GFI > 0.90，AGFI > 0.90，RMR < 0.05，RMSEA < 0.05(<0.08 为适配合理)，TLI > 0.9 表明整体模型适配良好[54]。此次研究数据的测量结果显示， 2 /df = 1.392, GFI = 0.93， AGFI = 0.91，RMR = 0.027，RMSER = 0.032，测量结果均在模型评价标准的范围之内，由此表明整体结构模型适配良好。

　　(三)研究假设检验

　　研究假设检验结果如下表 4 所示，假设 H5、假设 H6 及假设 H8 不成立，其余假设均成立。家庭支持度对普遍状态焦虑有负向影响，假设 H1 得到支持;技术易用性对学习焦虑有负向影响，假设 H2 得到支持;普遍状态焦虑对学习焦虑有正向影响，假设 H3 得到支持;

　　家庭支持度对在线学习交互有正向影响，假设 H4 得到支持;技术易用性对在线学习交互无显著影响，假设 H5 不成立;普遍状态焦虑对在线学习交互无显著影响，假设 H6 不成立;学习焦虑对在线学习交互有负向影响，假设 H7 得到支持;普遍状态焦虑对在线存在感无显著影响，假设 H8 不成立;学习焦虑对在线存在感有负向影响，假设 H9 得到支持;在线学习交互对在线存在感有正向影响，假设 H10 得到支持。

　　(四)中介效应分析

　　Bootstrap 方法因其灵活、实用、限制较少等特点，能够较好地满足中介效应分析的需求，受到很多研究者的青睐[55]。研究拟采用 Bootstrap 方法对模型进行简单中介效应分析，依据间接效应置信区间是否包括 0 判断中介效应是否显著，中介效应比代表中介效应程度[55]。家庭支持度、技术易用性、普遍状态焦虑、学习焦虑、在线学习交互、在线存在感间的直接效应、间接效应以及总效应如表 5 所示。数据分析结果显示，家庭支持度对在线存在感的总效应为 0.113，其中在线学习交互的中介效应(SF->OLI->OP)占总效应量的 89%(0.209*0.483/0.113)，普遍状态焦虑和学习焦虑的链式中介效应(SF->SA->LA->OP)占总效应量的 11%(-0.16*0.452*-0.185/0. 113)。技术易用性对在线存在感的总效应量为 0.109，其中学习焦虑的中介效应(TEU->LA->OP)占总效应量的 52%(-0.308*-0.185/0.109)，学习焦虑与在线学习交互的链式中介效应(TEU->L A->OLI->OP)占总效应量的 38%(-0.308*-0.275*0.483/0.109)，在线学习交互的中介效应(TE U->OLI->OP)占总效应量的 10%。普遍状态焦虑对在线存在感的中介效应皆不显著，学习焦虑对在线存在感的总效应为-0.318，其中直接效应占总效应量的 58%，在线学习交互的中介效应(L A->OLI->OP)占总效应量的 42%(-0.275*0.483/-0.318)。家庭支持度对在线学习交互的总效应量为 0.209，直接效应占总效应量的 98%，普遍状态焦虑的中介效应不显著，仅占总效应量的 2%。技术易用性对在线学习交互的总效应量为 0.109，其中直接效应占比 22%，学习焦虑的中介效应(TEU->LA>OLI)占比 78%。普遍状态焦虑对在线学习交互的总效应量为-0.026，基本趋于 0，原因是 SA->LA 与 LA->OLI 的直接效应值异号，按遮掩效应立论[56]，直接效应/间接效应的绝对值约为 80%，后续将做合理讨论。

　　五、讨论及建议

　　研究针对脱离传统物理学校教育场所的居家在线学习存在感的黑箱机理，即影响机制问题，从影响在线存在感的在线学习环境出发，以个体对技术环境的感知及家庭人际关系为切入点，具体表现为学习者个体感知到的来自家庭的支持以及在线环境中技术的易用性，以居家参与在线教育的大学生为研究对象，探究家庭的支持度对普遍状态焦虑的影响，在线环境中技术的易用性对学习焦虑的影响，以及两种焦虑如何影响在线学习交互及在线存在感，并分析焦虑及在线学习交互在整体模型中的中介作用。研究发现，在此情境中，家庭支持度对普遍状态焦虑及在线学习交互均有直接的影响。在线学习中技术的易用性对学习焦虑有显著的直接影响，对在线学习交互并无显著直接影响。普遍状态焦虑对在线学习交互及在线存在感无显著直接影响，对学习焦虑有显著的直接影响。学习焦虑对在线学习交互及在线学习存在感均有显著的直接影响。在线学习交互对在线存在感有显著的直接影响。此外，普遍状态焦虑、学习焦虑、在线学习交互在结构模型中有着显著的中介作用。

　　(一)在线学习环境感知对焦虑的影响

　　研究结果发现，在此研究情境中，家庭支持度对普遍状态焦虑有显著的负向影响，技术易用性对学习焦虑有显著的负向影响。研究结果表明，来自家庭的支持对学习者的普遍状态焦虑具有一定的缓解作用[40,41]。此结论与胡小勇等人提出的家校协同在线学习观点一致，除了传统的学校场所能够提供学习的条件，家庭环境同样也能支撑起大学生的在线学习，给予学习者支持及帮助，来自家庭成员的支持，能够一定程度上缓解学习者的社会生活焦虑，舒缓情绪[20]。此外，在线高等教育环境中技术的易用性亦是不可或缺的一环，研究表明网络拥堵、延迟等能够滋生学习者的学习焦虑、愤怒、无奈等消极情绪，过度的在线课堂焦虑影响学习者认知记忆等，可能会对学习绩效产生消极的影响[57]。

　　因此，文章建议大学生居家在线学习的关键之一在于为其营造一个舒畅的在线学习环境，其中既囊括学习者所关联的家庭环境，如较好的家庭支持等，也包括在线学习环境中技术的可易用性等关键因素，以使学习者保持正常的焦虑水平。此外，教学实践者在考量在线教学平台时，在充分尊重教学实际及满足学习者多样化学习需求的同时，还应考量技术的易用性。总而言之，教学实践者需要与大学生的家庭成员进行有效的沟通、协商，更多的关注学习者的心理健康、情感需求以及社会性成长，为大学生共筑起技术顺畅、学习氛围融洽的融合型居家在线教育环境[58]。

　　(二)在线学习环境感知及焦虑对在线学习交互的影响

　　研究表明，在此研究情境中，家庭支持不仅能够缓解学习者的普遍状态焦虑，亦能直接促进在线学习交互，可能因为居家的大学生脱离了原始的面对面课堂学习场所，而家庭成员在一定程度上承担起了教师的部分职责，例如指导、监督、反馈、部分参与孩子的学习等[21]。然而，在线学习环境中技术的易用性对在线学习交互并无显著影响，技术的易用性并非是直接决定在线学习交互的关键因素。研究结果也较好的印证了这一点，在线学习环境中技术的易用性通过影响学习者的学习焦虑，对在线学习交互有间接的影响作用，一定程度上体现了大学生学习权利的主体性及技术的客体地位[59]，即技术的易用性是通过影响学习者的情感(学习焦虑)进而影响在线学习的交互。此外，普遍状态焦虑可大幅向学习焦虑过渡，仅学习焦虑对在线学习交互有显著的负向影响。研究结果表明，普遍状态焦虑作用于在线学习交互的效应不显著，而是通过直接促进学习焦虑进而间接降低在线学习交互，从侧面表明了焦虑具备一定的靶向性，即具备某一特性的焦虑会影响某一特定的情境，但不同的焦虑间可能会产生相互影响，一定程度上解释了普遍状态焦虑对在线学习交互的遮掩效应[39]。

　　因此，在线学习另一个值得关注的地方是教师及大学生对技术的主动创造性应用，应将在线学习交互视作是学习者作为人的属性的一种社会活动，关注技术对个体的内部心理的作用及家庭支持对大学生学习交互的重要作用，注重对其的情感关怀，而并非其被动地接纳技术进行在线学习的交互[8]。此外，在居家在线高等教育环境中，还需考虑焦虑间的转化，既要保持适度的学习焦虑，也要将对象放在具体的社会情境中去，降低普遍状态焦虑，而并非将在线学习与大学生所处的生活情境割裂开来，具体的学习情境与社会生活情境不是二分的、割裂开来的，而是相互依存的，诸如社会情境之中的家庭支持，在孩子言语表达等方面有较大影响作用[40]，需注重家庭支持的作为指导、监督、反馈、部分参与孩子学习的教育属性。

　　(三)焦虑及在线学习交互对在线学习存在感的影响

　　研究结果显示，在此研究情境中，普遍状态焦虑对在线存在感无显著的直接影响，学习焦虑对在线存在感有显著的负向影响，并且在线学习交互对在线存在感有显著的正向影响。研究结果表明，在线学习交互及学习焦虑是影响在线存在感的关键因素[34]，且学习焦虑不仅直接影响在线学习存在感，即影响在线社区中学习者的认知、行为、学习氛围，也通过影响在线学习交互间接影响在线存在感，与前人研究结果趋于一致[38,46]。

　　因此，在居家的在线学习环境中，需要特别注意学习焦虑的多元调控，需要高校大学生焦虑的自我调节，也需要教师实施丰富而弹性的师生、生生交互策略，进行同伴调节或社会调节。自我调节被普遍认为是学习者在线学习取得成功的关键因素[60]，居家在线学习的大学生自身也应有主人翁的心态，学会调控自己的焦虑情绪，以使自己在知识的世界中徜徉，而非在消极情绪的苦海中迷惘。此外，正如 Garrison 所言，在线学习的关键在于交互，师生交互、生生交互是促进学习者存在感的主要途径，在线教学平台的设计者、教学实践者需注重基于学习者情感体验的、富有弹性的交互策略的设计与实践[33,34]。在线教学平台的设计者在充分保证技术有用性的前提下，需针对不同地域及不同技术素养水平层次的学习者，有效提升在线教学平台的易用性，加快技术攻关及产品研发，增强用户粘性[58]。教学实践者应以教学的获得感及交互性为着力点，更加注重对学习者情感关怀的交互策略的设计与实践，例如在线接龙小游戏的开展、黑客松式教学法[61]等，以活跃氛围。

　　(四)焦虑及在线学习交互的中介作用

　　研究结果发现，在此研究情境中，家庭支持对在线存在感的影响具有双重属性，一是家庭支持的教育属性，而是家庭支持的社会生活属性。首先家庭支持度通过在线学习交互间接的影响在线存在感体现了家庭支持的部分教育属性，表明在线学习的交互，例如与老师的交互、与同学的交互都会受到所处的家庭成员的影响，即在线学习存在感通过在线学习交互将来自家庭的支持显现出来，正如有些家庭的父母经常说道的一句话“加油，孩子，你不会的多问问老师和同学”，给予孩子持续学习的动力，而正是这些无足轻重的话语，促进了孩子们与教师及同伴们在课堂中的对话，更加主动的参与课堂学习[62]。家庭支持度亦可通过影响大学生的与社会生活相关的普遍状态焦虑，进而影响学习焦虑，最终影响在线存在感，这可能是家庭支持的社会生活属性的体现，即相当于家庭成员给予居家的孩子社会生活、情感层面、心理层面的支持，帮助孩子们减轻压力，疏解情绪，从而促进孩子们的学习[43]，但影响占比仅为 11%表明家庭支持这方面仍有所欠缺。此是较为内隐、潜移默化的影响，需要学习者的家庭付出很多的时间与精力去营造一个良好的氛围，降低孩子与社会生活相关的普遍状态焦虑，然而这对于大多数家庭来说颇具难度，尤其是在教育意识薄弱及文化资本不足的家庭[63]。因此，作为孩子居家学习的伙伴，家庭的角色并非是单一的。家庭对孩子学习方面直接的敦促、引导是必要的，也是很有效的，但对其心理层面的关注需要进一步强化提升，这是很多家庭所忽略的地方，只是一味地要求孩子积极参与学习互动，而忽略了孩子心中的焦虑情绪。

　　另一方面，技术易用性通过影响学习焦虑进而影响在线存在感，或者通过影响学习焦虑，接着影响在线学习交互，最终影响在线存在感。此研究结果可能从侧面凸显了大学生在在线学习交互中的权利主体地位，即我要用技术而非要我用技术[59]，由学习者决定利用何种技术进行何种学习行为表征。由此可见，在线学习技术的研发需要转变方向，由基础功能型转向用户需求型，以大学生的实际需求为出发点，寻求技术变革线上教育的落脚点，着力增强用户粘性及用户体验，创建更加灵活的在线学习环境，以促进其主动学习，例如在线学习焦虑的影响因素有何，在线平台的何种易用性表征能够有效缓解学习焦虑，从技术的角度如何实现相关功能等[64]。此外，教师应逐渐改变传统的教学惯性及教学记忆，加速角色转型，提升自身信息素养，创造性的利用技术营造舒适和谐的学习氛围，使得学习环境富有激励性，给予居家学习的大学生良好的情感、情绪体验，以促进师生的多元互动，构建在线教育良性文化生态[65,66]。如上述论述指出，大学生也应增强自身技术运用的能动性，学会学习焦虑的自我调控等，以消解负面情绪。简言之，对大学生的同理心、其作为人的主体地位及学习体验才是在线学习相关的企业、学校、教师、学习者应该关注的焦点[6]，技术要以学习者为中心，关注技术对学习者的心理作用。

　　六、结语

　　本研究聚焦于高校大学生居家在线学习的特定情境，以学习者社会生活相关的普遍状态焦虑、学习焦虑、在线学习交互为中介变量，探讨了学习者对居家在场、网络在线的在线学习环境的感知，即家庭的支持度及技术的易用性对在线存在感的影响机制。研究发掘了家庭支持在教育及社会生活层面的双重属性，即大学生所感知到的家庭支持可以通过两种方式对在线存在感产生影响，一是通过影响在线学习的互动进而影响在线存在感，二是间接的营造较好的学习氛围，缓解学习者的与社会生活相关的普遍状态焦虑，最终影响在线学习存在感。研究在一定程度上也证实了在线学习中大学生的主体性及技术的客体地位，即技术的易用性不能直接通过在线学习交互体现出来，但可以通过影响学习者的学习焦虑间接体现出来，进而影响在线学习交互及在线存在感。此外，研究亦发现了焦虑具备情境的特质性及一定的靶向性，即单纯的普遍状态焦虑并不能直接作用于学习情境中的交互。简而言之，居家在线高等教育的关键在于家庭及技术环境相融合的适切性、技术运用的能动性、家庭支持的双重属性、学习者焦虑的自我调节以及弹性的学习交互策略五者的有效整合，对居家大学生的同理心及情感关怀需充分凸显，以促进其主动学习，提升在线存在感。

　　本研究在得出相关结论的同时，仍具有一定的局限性。首先，研究的情境具备一定的局限性，聚焦的是居家的在线高等教育环境，研究的有效样本来自 387 位参与在线教育的大学生，并非全龄段的被试，研究样本的数量及类型有待进一步扩充，以保证结论的大范围可推广性;其次，研究所采用量表的本土化程度需进一步优化完善，以更好的契合研究情境，在线学习环境感知变量仅聚焦于家庭支持度及技术易用性，存在进一步扩充及完善的可能;再次，研究采集的是自报告的量化数据，研究只做了简单的中介效应分析，可谓冰山一角，后续有必要结合多模态的数据交叉验证研究结论，并纵向跟踪相关数据，发掘有关在线教育的更深层机理;此外，研究整合了在线学习存在感这一研究变量，但对教学存在感、社会存在感、认知存在感三种存在感具体的影响机制尚不明确。虽然研究尚有些许不足之处，但得出的研究结论对后疫情时代居家在线教育仍具有启发、借鉴意义!