突围应试困境教师的反思特征分析

　　摘 要: 反思是教师专业发展的重要途径，也是突围应试教育困境教师的关键特质。以两位突围应试困境的教师为个案，探究发现他们的反思的特征为: 对应试情境的质疑，反思层次多元、系统性强，以及实践理论化水平高。进而讨论这些特征产生的原因，建议重视教师作为变革者作用的发挥及其反思习惯的培养。

　　本文源自陈倩娜; 周钧， 黑龙江教师发展学院学报 发表时间：2021-07-15

　　关键词: 教师反思; 反思特征; 反思层次; 实践理论化

　　一、引言

　　反思是教师以未来实践为导向，对实践及其所依据的基础，进行的主动、持久而周密的思考，是沟通行为、经验、个人理论和公共理论的中介，对教师个人知识和意义建构以及实践的改进有关键意义，是教师专业发展的重要途径[1—2]。已有研究总结高质量反思的特点包括: 首先，反思起始于对经验的质疑，能将一些常规工作“问题化”，重新表征问题，质疑被认为的理所当然的假设、目的与实践[3—5]。其次，通过多层次反思，如专业社群对话[3]，突破个人视角的局限性，实现对情境的多元观点与更广阔的脉络的理解[6]。第三，实现实践经验理论化，使从经验中获得的默会的个人知识显性化。这不仅是教师基于经验的思考，而且需要理论的支持，对实践进行系统性的研究以及社会交往[7]。

　　应试教育是指脱离社会经济发展和人的发展需要，违背自然发展规律，只重视学生智育的培养，以应付升学考试为目的，违反教育学规律的一种教育模式，它进而造成教师专业发展的诸多困境[8]。也有一部分教师能够积极与情境互动，突围困境，反思能力强是他们突围困境的关键特质。基于此，本文的研究问题是: 突围应试困境教师的反思有什么特点?

　　二、研究方法

　　1. 样本。本研究选取 X 地区与 Y 大学合作的“名师工作坊”项目中的 A 和 B 教师为研究对象。A 是高中语文教师，14 年教龄; B 目前是高中政治教师，入职初期分别教过初中数学、语文，共 28 年教龄。他们分别代表了应试造成的学科演化结果: 主科和副科教师。他们都通过深入反思，实现自身专业发展，成功突围应试困境: 形成系统化教育理念与个性化的教学模式，且学生的学科高考成绩是 X 地区最好的。本文通过匿名保护学校与教师。

　　2. 数据收集。“名师工作坊”项目是 X 大学与 Y 地区合作的在职教师教育项目，旨在通过提升教师的学习能力和研究能力，把一批有潜力的经验型教师培养成为优秀教师乃至卓越教师，并整合大学、教研员和特级教师资源形成名师成长共同体。该项目教师遴选面试采用的是主题为“我的专业发展困境与突围”的叙事活动，因为大学教师都注重引导成员对自身的专业成长经历的反思与分享。笔者参与了 B 教师的面试与叙事，对 A 和 B 所在小组活动进行全程录音。同时还搜集了他们的教学反思等文本材料，并跟踪他们项目参与的其他活动，如课堂观摩、教研指导等，进行纪要与录音。录音前均已征得他们同意。

　　3. 数据分析。在参与观察过程中，对教师们的交流进行初步分析，及时记录自己的思考。活动结束后，笔者将录音资料逐字转录为文字材料。本研究采用开放编码的方法进行数据的分析，具体步骤包括概念化、定义范畴、发展范畴和关联范畴[9]。为保证效度，笔者结合观察和教学反思等文本材料等资料做验证。

　　三、研究结果

　　通过数据分析发现，A 和 B 两位教师的反思有以下三方面共同特征。

　　( 一) 以对应试情境的质疑为起始

　　A 教师 2000 年专科毕业后就从事高中语文教学工作， 2009 年时，他所教三个班级学生的语文平均分达到 120 分，共 11 名学生在 20 万考生中位列前 50 名。“从教语文分数来看，很难突破这个高度了。”这时 A 教师产生了关于身份认同的质疑: “我突然意识到一个问题，如果不当语文老师我能干吗?”“我除了教语文之外我什么都不能做，为什么? 因为我就是书呆子，除了看书什么都不会做。”

　　B 教师 1980 年中师毕业，先后在不同学校教过初中数学、政治、语文，目前教初中政治。他在职业发展初期主要是自我应试规训，即研究应试技术，探索让学生取得好成绩的教学模式: “双管齐下，一方面我的课堂教学讲得很生动，吸引学生，另一方面我采用强制力量，每节课上课前 5 分钟抽同学起来背上节课讲的，如果答不出来抄 10 遍，或者抄 100 遍。”这种教学模式使 B 教师的学生中考历史成绩位列全县 59 个初中第一名。这时他对自己的教学实践产生质疑。 “我想不想罚学生，学生想不想受罚，肯定不愿意，我也不想罚。既然大家都不愿意，这个事情我为什么这样做?”

　　在应试教育体制中，对升学率的贡献决定了教师在学校的地位。这两位教师在自己取得突出应试成绩时，质疑应试情境: A 教师对自己作为“难以再突破”的应试高手教师的意义产生质疑，B 教师则对自己的教学实践意义产生质疑。将貌似正常的情境“问题化”，仅仅是一个开始，如何通过多种层次的反思，把握问题的关键，是他们突围应试困境的下一个关键。

　　( 二) 反思层次多元且系统性强

　　范梅南提出从低到高三种水平的反思: 技术性反思、沟通理解反思和批判反思[10]。A 和 B 教师反思的层次多元且系统性强，梳理如下。

　　1. 批判水平的反思明确价值取向

　　批判反思认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性。主张在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。两位教师这一水平的反思关注以下三种价值冲突。

　　关于教育与社会的关系，两位教师都强调教育对社会发展的意义。A 教师尤其强调教育与社会发展、国家民族存亡之间的关系，但现实中教师忙于应试而缺乏广泛的视野: “当中国小孩都在他( 美国教育机构) 这种概念下学习的时候，用他的思想颠覆中国孩子思想的时候，这个国家一定会分裂。这才是每个语文老师的使命感。”B 教师认为教育的作用在于变革社会，而当前的教育则倾向于适应社会。“教育应该是引领学生去改变这个社会，但是我们今天的教育更多强调的是我们怎么去适应，如果我们的教育都只能去适应，这个社会就没有发展的希望了。”

　　关于教育的过程与结果这对张力，B 教师认为真正的教育应该注重过程，但应试教育情境下却只注重结果。“在我们中国的考评体系下，老师出来教书无论是学校还是家长，还是学生，他衡量你的教学效果都是分数。……我们都考 80 分，问题是这个 80 分是怎么得来的，这个过程在我们的考评体系当中它是被忽略掉的，这才是最重要的。”

　　关于教学的价值，两位教师都强调“教思想”的重要性，但应试教育则引导大部分教师局限于考试的层次。A 教师认为学生的思想独立性最重要，“任何一个老师你必须要超越他，到最后决定你人生怎么走，是你自己独立建构你的思想，……否则你将失去作为独立人的意义。”B 教师认为，教思想是教学层次提升的新境界: “教学最根本的，……可以伴随学生一生的，就是他的思想，他的观念，他的信仰，如果我们政治教学能够提升到这个高度，我们的教学可能会完全是一片新的境界了。”

　　2. 沟通理解水平的反思阐释自身角色和实践意义

　　批判水平的反思还强调教育目的的自我决定性，将批判性的意识付诸行动。这推动教师进行沟通理解水平的反思，深入对自身角色与实践的意义的理解和阐释: 突围应试困境，我的角色和作用是什么? 我为什么要这样教学? 对这些问题，两位老师也有共识。

　　首先，每一位教师都承担变革者的角色，进行自下而上的变革，是突围应试困境的关键。且都表现出强烈的促进国家教育发展和学生发展的使命感与实现自身发展的紧迫感。 B 教师通过个人网站等平台与全国各地的教师互动，他认为，“实际我们老师发自内心都有一种改变的愿望，都想改，而且他都知道真正的教育应该是什么，这就是我们教育的希望”。A 教师认为，我国教育“最大的问题是，上至领导，下至老师、家长学生，任何一个人都知道中国教育有问题，但是没有人愿意踏踏实实用自己的行为来改变”。

　　其次，教学目标明确，对教学目标、手段与产生结果的系统性关联是这两位教师反思的一大特点。例如，B 教师对一个教学案例的反思: “我讲完陶渊明那篇文章之后，我班的学生写一篇文章我要做官，……他为什么要当官，说周围有很多腐败，但是我一定要做好官。后来他考了个中国外交学院 ……当年你哪节课坚定了他的人生某个理想，埋下了某种种子，可能这是这个老师最终要给予孩子的。”

　　3. 技术水平的反思强化实践手段

　　技术性反思，假设运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标，关注实现目的的手段。两位教师的技术性反思关注了丰富的主题，包括: 关于教学方法的反思，如教学材料的组织，文本的解读，课堂讨论的问题引导，学生的反馈等。关于教师专业发展途径的反思，他们都强调阅读的重要性，并且对读什么书和如何读书有自己的看法。同时，他们明确自身的专业发展需求: A 教师认为掌握教育研究方法是自己的一个发展需求，两位教师都意识到自己需要更大的平台进行自我提升，并带动更多的教师发展与突围。关于应试困境的突围，他们对突围应试困境可能遭遇的风险是什么，如何规避风险等也有全面的思考。

　　这三种水平的反思相互联系并成为一个完整的系统: 批判水平的反思明确教育实践的价值取向，驱动沟通理解水平的反思; 沟通理解水平的反思明确实践的意义，引导技术水平的反思; 技术水平的反思加强手段，为价值与意义的实践提供可能，反馈批判与沟通理解水平的反思。例如 A 教师产生对身份认同的质疑，推动他对已经形成的关于语文教育的意义、学习的目的等已有概念进行审视，进而在技术层面通过寻求新的自我发展路径，重构自己关于教育的概念系统，探索实践创新。

　　( 三) 实践理论化促进发展与对话

　　两位教师反思的实践理论化的水平高，首先表现在对价值、意义、现实以及技术层面的问题有清晰且系统化的认识，且这种认识不仅是一种缄默状态，而是能通过交流、写作等形式外显。而且，不难发现这两位教师的反思不是仅局限于个人层面“认为理所当然的经验世界”的经验，而是主动寻求与理论结合，表现出较高的理论化水平。例如他们的观点: “教育的最高层次应该是教思想。”“网络共同体为我的专业发展提供了最重要的动力。”“阅读是教师获取间接经验的重要来源。”等等。“理想主义者”“教思想”“共同体” “间接经验”等这些概念来源于公共理论，教师通过阅读与反思，将这些概念内化为对自身角色的定位，对教与学、教师专业发展的理解等，促进了教师对情境、问题的认识和经验的概念化，便于教师与学者、其他教师等专业群体之间的对话。

　　四、讨论

　　与已有研究关于高质量教师反思的特征相比，本研究关注于突围应试困境这种具体的情境，所以研究结果更表现出其情境性的特点。为什么他们对应试困境的反思呈现出以上特点，通过数据分析，尝试从以下几个方面进行解释。

　　( 一) 质疑的内在动力———对自身认同与学生的关注

　　两位教师质疑应试教育对学生、教师、社会发展的意义，分析发现，质疑的驱动力来自教师对自身的认同和对学生的关注。

　　马斯洛的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，从低到高依次是生理、安全、归属和爱的需要，自尊需要和自我实现需要，较高层次需要的发展依赖于较低层次需要的满足[11]。在应试教育情境中，A 和 B 教师的学生取得了好成绩，在一定程度上满足了他们的自尊需要，尤其是在学校应试体制中被认为是重要的角色。这时，自我实现需要迅速发展起来: 使自己的潜力得以实现，成为他所能够成为的一切的倾向越来越强烈[12]。这种需求促使他们探求自身认同与完整: 这样的我是不是真我? 这样的教学是不是适合我? 进而对应试情境下建构的自我与教学的意义产生质疑，探索自己认同的教育意义与实践，寻求更充分的潜能的发挥。质疑的另一方面的驱动力来自对学生的关注。两位教师对应试教育的质疑，都发生在他们开始进入关注学生的阶段。他们开始关心自己的教育实践对学生是否有价值，学生是否真正喜欢等，这使教师表现出强烈的责任感和使命感。

　　( 二) 反思作为一种习惯———实践知识的积累与整合

　　不同水平的反思发展不同领域的知识，技术水平的反思能发展技术领域的知识，即关于为实现教学目标而采用的方法、技术和策略的认识。理解与沟通水平的反思能发展经验领域的知识，即对教学相关的现象与效果之间的关系，涉及到对教育现实中不同现象的关联。而批判反思则与意识形态领域的知识相关，即对准则、价值以及基于此期望在学生身上实现的目标的理解。已有研究发现，大部分教师只进行技术水平的反思，发展技术领域知识，忽视其他领域知识的发展[13]。本研究发现，层次多元与系统性是突围应试困境教师的反思特征之一。

　　这方面需要长期保持反思习惯，积累实践性知识，同时也需要将不同领域的经验进行整合。两位教师都有长期保持反思与写作的习惯。B 教师有在 QQ 空间发表反思日记的习惯，从 2005 年至今共有 1 600 多篇不同主题的反思。他的反思包括以下几个模块: “教学手记”“教育手记”“读书笔记”“教育文摘”等。其中，教学手记模块是教学资料的汇总，包括每一节课的教学目的、教学内容、学生反应以及可改进之处; 教育手记，则是对超越学科教育的教育教学问题的思考; 读书笔记、教育文摘是其阅读书籍的思考与摘录。这些不同领域的思考，是形成其对教育教学与应试困境的理性认识的重要资源，也为其突围应试困境提供了启示。

　　已有研究对不同层次反思对教师专业发展的作用进行区分: 教师在技术性反思中进行的是外在控制型的专业成长，在实践性反思中进行的是保守的内在生成型专业成长，在解放性反思中进行的是超越的内在生成型专业成长。并强调实践性和解放性反思对教师专业发展的关键作用[14]。本研究发现，针对应试困境，超越技术水平的反思使教师意识到应试困境。如果教师仅对应试的手段进行反思，只考虑如何让学生取得更好的成绩，而不对应试教育的实质与价值进行思考，教师则不可能发现应试困境，更不用说突围困境了。A 和 B 教师对意义价值层面的问题进行反思，是他们突围应试困境的开始。可见对教师进行超越技术性水平的反思的重要性。

　　但成功突围应试困境，则需要系统化多层次的反思，促进实践知识的整合。技术水平的反思，例如教学内容的选择等也是两位教师反思中的重要部分。所以，对反思的评价，不能只关注反思水平的高低，而要关注反思是否能把握具体情境中的问题的关键，是否能有效解决问题。如蔡克纳和利斯顿( Zeichner & Liston) 认为，所有水平的反思都是重要的，教师应该在不同时候使用[15]。应试困境的突围，关键不在于某种水平的反思发挥作用，而在于多层次水平的反思将不同时期、不同领域的经验整合成为能有效应对应试困境的整体。如徐碧美提出的: 教师知识是一个综合的和连贯的整体，专家与非专家教师的一方面差异在于他们整合不同方面知识的能力[5]。

　　( 三) 反思的理论支持与社会交往———实践理论化的关键

　　本研究发现，这两位教师的反思表现出实践理论化水平高的特征。分析这两位教师的专业发展历程发现，本研究一方面验证了已有的研究成果，即互动能为教师反思提供多元视角，从而更好地实现从他人的视角看待自己的实践[3]; 另一方面，本研究还发现互动为教师尝试变革应试教育提供了重要的动力来源。

　　在理论学习方面，他们坚持长期而广泛的阅读，为他们的反思提供丰富的理论支持。例如 A 教师，一方面强调阅读的数量: “我的要求是每天至少两个小时以上的阅读量。在 5 年之前我要求自己 5 个小时阅读量。”另一方面，他对阅读的质量有自己的思考，认为教师应该有“独立解读文本”的能力，即批判性阅读的能力; 且要“把自己读进文本”，即能够置身文本情境中理解文本; 最后要能“走出语文”，即以更广的视野理解文本。B 教师则探索了“把作业的主动权交给学生”这种教学方法，即开学时将练习和答案全部发给学生，不批改作 业，而将这部分时间用于阅读，提 高 教 学 质 量。 “( 批改作业的时间) 我用来大量阅读，然后我把个这书读到一定程度后，把这些知识恰当用到我的课堂当中，我就发现我的课堂就进入一种良性循环了，我就彻底解放出来了。”

　　已有研究发现，反思需要专业社群所带来的多元视角。多元视角促进教师的反思与学习，而且也能为教师尝试变革应试教育提供重要的动力来源。例如，B 教师通过 QQ 空间与建立个人网站的方式，将自己对教育教学的思考等与全国各地的教师、学生共享。他的个人网站刚刚建立时，主要是政治学科教学的反思分享。与他人分享，启发了他对教育进行超越学科的思考: “我想仅仅是政治这个学科还不够，应该影响更多的老师。”因此通过撰写教育手记与其他人分享。 B 教师反思自己突围应试困境的动力时，认为互动是变革动力的重要来源: “我最幸运的是我们生活在网络时代，虽然我处在一个很偏远的地方，但是通过网络我认识了全国的政治老师并与大家分享交流，我觉得这是我前进的一个最大的动力。”

　　综上，突围应试困境，应重视教师作为重要变革的“代理人”的角色的培养。在教师反思质量提升中，要引导他们对自我的认同与学生的关注，发掘与发展教师反思的内在驱动力; 培养他们对自己不同领域实践经历进行多种水平反思的习惯，促进个人经验的整合与实践性知识的系统化; 还应注重对教师的理论学习与教育研究的支持，以及教师专业社群的建构。