边境地区语言教师队伍建设困境及对策探讨

　　摘　要：云南边境地区以少数民族为主体，语言教育生态复杂，对语言教师师资建设提出严峻挑战。边境地区语言教师是文化传承的主导力量，承担着汉语普及推广、民族语传承和外语启蒙的重要职责，但存在结构不合理、老龄化、学历偏低、语言教育认同感低、教师数量不足、教师素质不高等问题，制约了语言教育发展，也不利于三语生态可持续发展。因而，从国家、地方、学校、教师群体自身重新定位语言教师队伍建设是解决问题的关键所在。

　　张善富; 代江丽， 红河学院学报 发表时间：2021-08-08

　　关键词：边境地区;语言教师队伍;可持续发展

　　改革开放以来，我国高度重视民族地区教师教育，出台了一系列政策推进民族地区教师教育发展，促进了边境地区的教师队伍建设[1]。边境教师队伍建设在数量、质量、结构及待遇等各方面取得较为突出的成绩，但由于自然、历史、文化、社会等因素，边境地区教育发展相较内陆地区存在一定的滞后性[2]。边境少数民族地区的多语环境是教育发展滞后的一个重要原因。语言多样性对经济发展有抑制作用，并不是说语言多样性导致了贫困，而是语言多样性往往会使贫困固化或者是说语言多样性一定程度上阻碍了贫困地区摆脱贫困[3]。因而，面对边境民族地区学生群体的语言多样性特征，开展语言教师队伍多样性建设是应然之选，也是落实教育扶贫的现实诉求。

　　一 研究背景

　　云南边境各县从西北到东南分别与缅甸、老挝和越南接壤，边境线长4060千米，共25个边境县，少数民族是该区域的主体民族，汉族人口占少数。事实表明，少数民族语言(以下简称“民族语”)一定程度上有益于边境地区的和谐稳定，有利于边境地区国家间的经济贸易往来，也是我国“一带一路”政策的重要助力。在边境地区，教育需要贴近边境地区区位及多民族文化特色，在认同边境地区少数民族文化的基础之上，建构中华文化认同，服务边境地区教育安全[4]。

　　语言是文化的载体。首先，要建构少数民族文化认同，需要着眼于民族语的传承。基于此，云南省政府将双语教学乃至三语教学作为重要的突破口。云南省教育厅对沿边线一带学校开展“双 (多) 语”教学做了相关的要求和规定，一些沿边线一带学校也做了大量的相关工作，但由于经费、师资和教材不足等问题，多数沿边线一带学校都存在着双语教师紧缺、年龄偏大、素质偏低的现实困难，使得“双(多) 语”教学难以开展[5]。不可否认的是，双(多)语教育确实起到了一定的积极作用，学校教育逐渐成为民族语教育的主要战场，民族语教师也成为民族语文化的重要传播者[6]。其次，伴随从国家到地方的教育部门推进英语习得低龄化发展，英语逐渐成为边境地区小学三年级的课程内容，教育过程中也衍生出了一系列教育问题，其中最突出的就是英语教师的师资问题。在语言习得的关键期，作为启蒙者的教师，其自身的外语教学综合素质对于学生外语习得的影响是极其重要的。最后，要在边境民族地区建构“多元一体”的中华文化认同观[7]，作为国家通用语的汉语被大面积推广是必然的。可见，边境地区语言教师还充当汉语的普及推广者。在此背景下，边境地区语言教师被赋予三种角色，是边境地区民族政策、语言政策的直接执行人，在教育体系中扮演着不可或缺的重要角色。鉴于此，本文立足云南边境地区，探索云南边境地区语言教师队伍建设困境，进而提出针对性的发展对策。

　　二 研究方法

　　(一)研究目的

　　本研究将从实证研究的角度出发，采用混合研究方法，通过大规模量化数据收集和访谈的方法，着重论述当前边境地区语言教师队伍建设困境，并基于此提出对策。

　　(二)研究对象

　　本研究始于2018年5月，样本涉及云南8个边境州市、18个县的603位语言教师，其中汉族教师249 人，少数民族教师354人;男性教师180人，女性教师423人;93%以上的教师任教于小学和初中学段，其他为幼儿园和高中学段老师。此外，来自于 6个边境县的14位教师参与了该主题的半结构式访谈，其中语言教师6位，受试者主要是担任校长、副校长、教务主任等职务的管理岗教师。

　　(三)研究工具

　　本研究采用混合研究方法，结合问卷调查和个人访谈的方式来探究云南省边境地区语言教师师资队伍建设现状，利用三角验证的方法确保研究数据的信度，基于质性研究和量化研究之长，对量化数据描述的群体性特征趋势和质性资料体现的个体特征及其原因进行交叉性分析验证。调查问卷基于Adamson和Feng[8]以及原一川等[9]所研制的有关三语教育问卷进行了改编。调查问卷主要分为两大部分：第一部分主要调查受试对象的个人基本信息，包括 性别、年龄、民族、地理位置、任教学校类型等;第二部分则主要采用选择、量表等多种题目形式来测量受试者的语言态度、语言能力水平、课堂教学用语、语言教育态度等。个人访谈则采用半结构式访谈，访谈主要围绕语言师资情况、语言教学现状及困境、所在区域社会语言使用、双语教学开展情况等方面展开。

　　(四)数据处理

　　本研究使用SPSS26.0对数据进行统计分析，主要运用描述性统计分析来探究边境地区语言教师队伍的困境;个人访谈的文本数据根据相关因子进行归类，以备后续分析。

　　三 研究结果与分析

　　(一)语言教师基本构成

　　表1表明，云南省边境地区语言教师年龄主要集中在26—45岁年龄段，占比70.81%，其中年龄在26—35岁的教师共231人，36—45岁的教师共196 人，呈现出较好的师资年龄结构，能满足正常语言教学需求。此外，基于访谈得知，“特岗教师计划”是云南边境地区乡、村级中小学师资补充的主要渠道。值得注意的是，46岁及以上教师共123 人，占比20.4%，表明语言教师老年化是重要的隐患。考虑到数据收集过程中，年长教师群体相对年轻教师群体，参调意愿相对较低，46岁及以上年龄教师占比可能更高，老龄化问题可能更为严重。这点在村小表现得尤为显著。JP县某村小M校长坦言：“我们学校目前有23个老师，年轻教师这几年也是多的，特岗进了一些，但是有那么五六个教师年龄都在50岁以上，都快到退休的年龄了，有两个这两年就退休了”。

　　表2表明，在小学，教师学历层次主要集中在大专和本科，各占到40.8%和57.07%，硕士学历及高中学历教师相对较少;在初中学段，本科学历教师是语言教师的主要群体，占比达到93.38%。边境地区中小学语言教师学历偏低，是影响语言教育发展的重要因素。在访谈中，笔者得知，2000年前后的中等师范学校毕业生是云南省边境地区中小学教师群体的骨干力量，为边境地区教育事业奉献颇多。YJ县某小学Y老师提及：“我目前担任中心学校的教科室主任。我是00年中师毕业后，就分配到了我们乡镇。现在我们学校中师毕业的老师还是非常多的，很多都是学校的教学骨干。我们这批人后面大多也都去读了本科”。

　　表3表明，在小学，所学和所教基本一致的教师占比76.53%，但仍有23.47%的语言教师正在经历“学非所教”的困惑，表明小学语言教师“学非所教”现象一定程度上较为突出。近年，边境地区小学语言教育，尤其是英语教育，扩张式发展导致该地区语言教师供不应求，此外，部分学校编制不足，用人自主权欠缺，难以真正招录语言类教师。在中学，所学和所教基本一致的语言教师占比 88.08%，“学非所教”的语言教师占比为11.92%，且多为年龄偏大的老教师。长期来看，中学语言教师“学非所教”现象能够从根本上得到解决。基于此，在云南边境地区，“我的小学英语是体育老师 /音乐老师教的”并不是一句简单调侃，而是真实发生的教育现象，并在一定时间内是云南边境地区语言教师队伍建设所难以回避的问题。

　　(二)语言教师语言能力及教学用语现状

　　教师是学生的行为师范，教师语言能力水平和课堂教学用语，很大程度上会影响学生的日常语言使用和语言教育的效力。

　　基于表4可知，几乎所有的语言教师都能够较好使用汉语，能够用汉语进行日常教学;41.96% 的语言教师不会民族语，仅有33.83%的语言教师民族语水平达到了“还行”以上的水平，而此次参与调研的少数民族教师占比58.71%，说明部分少数民族教师民族语能力正在丢失，发生了母语磨蚀; 71.64%的语言教师外语能力达到了“知道一点”以上水平，说明语言教师外语能力得到较大的提高。为进一步厘清边境地区汉族教师和少数民族教师语言能力情况，进行了更进一步的交叉分析，得到表5。

　　表5表明，汉族和少数民族语言教师的汉语能力水平具有一定差异，汉族教师汉语能力水平相对较好，表明云南边境地区的汉语普及推广是卓有成效的;在民族语方面，由于多民族杂居，部分汉族教师能够认知并听懂少数民族语，比例达到 37.35%，但只有51.98%的少数民族教师的民族语能力达到了“还行”以上的水平，48.02%的少数民族教师的民族语能力处于“知道一点”以下水平，表明少数民族教师民族语能力较低，语蚀现象较为突出;在外语方面，汉族教师外语能力强于少数民族教师，这是因为少数民族教师需要在学习民族语和汉语基础之上再学习外语，是三语习得，而汉族教师只需学习汉语后再学习外语，属于二语习得，语言学习负担相对较轻。

　　表6表明，日常课堂教学中，无论少数民族教师还是汉族教师，汉语都是课堂用语的首选，民族语几乎在课堂教学中难觅踪迹，而外语在课堂教学中有一定的使用频率，主要用于英语教学。尽管多数语言教师来自于少数民族，但为推广普通话，教师几乎不用民族语与学生进行交流。正如CY县某小学W老师所言：“为了推广普通话，学校楼道、教室各个地方都贴有‘说普通话’的各种标语，我们老师上课基本都用普通话跟学生交流。现在这些少数民族学生，大部分读小学都能说汉话了，教学这块用民族语的机会几乎没有。我们学校现在是市上的普通话推广示范校，这个普通话教学是要一直做的”。可见，即使在CY县这样的边境少数民族地区，普通话仍然是各族教师首选的课堂教学用语。

　　(三)学校语言教育现状折射的师资队伍窘境

　　表7表明，在民族语课程方面，小学、初中开设民族语文化课程的学校分别占比46.13%和 37.09%，大部分学校未开设相关民族语文化课程。开设的课程主要有关民族文化，如傣族的传统庆祝习俗等，但民族语课程较为鲜见。民族语师资欠缺是制约民族语课程发展的主要问题，县城学校和中心校这样的学校才可能开设民族语课程，但往往也多面临种种困难。FN县某小学Y校长提及：“我们中心校有2000多学生，主要是苗族学生。我们学校没有专门开设民族语，用兴趣小组的形式开展的。我们学校有5个苗族老师，能够教书写的只有我1 个，他们4个只会说，不会书写。我是上个学期经过专门培训后才会的。”在初中，各校面临升学压力，民族语文化课程较之小学阶段有所减少。

　　英语课程方面，尽管从国家到地方的教育部门积极推动英语教学低龄化发展，但17.6%的小学仍没开设英语课程。师资匮乏依然是制约小学英语在云南省发展的症结所在。YJ县某小学D校长提及：“外语教育，我觉得在我们学校就比较欠缺了，也比较薄弱。我们没有专职的外语老师，没有专职的。我们已经是县级学校了，我们有两个兼职的英语老师。一个今年还出去交流了，那么，我们上个学期都没开设英语课程。从这个学期开始，因为县里面要求一定要开设英语课，那么我们这学期开始，从三年级就每个班安了两节英语课，每个班一周两节课。但是从三年级开始，总共有十几个班。”可见，师资匮乏、教师教学负担大是小学英语教育发展面临的首要问题。在初中，几乎所有学校均开设英语课程，师资能够满足正常的教学需求，但师资质量与教育发达地区仍存在较大差距。

　　在调查教师对学校语言教育问题的认知现状时，我们发现，“会说民族的教师较少”是学校语言教育发展的最大问题，占比达到59.7%。表明语言教师认识到民族语文化传承的重要性，肯定民族语教育在边境地区语言教育体系中的重要地位。此外， “语言教师整体数量不足”“教师男女性别比例失衡”“外语教师教学水平有限”“学非所教现象较为突出”等也是语言教育发展存在的突出问题。

　　四 研究结论

　　(一)主要发现

　　在认可云南边境地区语言教育成就的同时，应看到当前语言教育师资满足不了开展三语教育、传承语言文化的现实需求，不利于三语生态可持续发展。具体来看：边境民族地区语言教师队伍面临老龄化、学历不高以及专业不对口;少数民族教师日常用语和教学用语呈现汉化趋势，表明少数民族教师对民族语教育的认同感在下降，不利于民族语师资的长远发展;语言教育课程体系围绕作为国家通用语的汉语能力建设，对民族语师资需求和外语师资需求度明显偏低，表明民族语和外语教师队伍建设的外部环境较差。

　　(二)对策建议

　　鉴于边境地区语言教师队伍建设所存在的问题，要想推进语言教师队伍结构优化、提高语言教师能力，进而切实服务该地区语言能力发展，实现多语生态“和谐、共生、共存”的可持续发展，应立足于以下几点：

　　第一，国家应进一步重视边境地区三语师资建设，出台政策措施规范三语师资建设，在做好汉语教师教育的同时，适当向民族语和外语师资培养倾斜。民族语师资方面，需要落实并加强双语教学师资的培养、培训，给予民族语教师适当的补助和奖励，营造良好的民族语教育环境[10]。英语师资方面，灵活运用“特岗计划”“普岗计划”“顶岗实习”等师资补充渠道，做到“缺什么，招什么”“差什么，补什么”，补强薄弱的英语教学师资。针对“学非所教”和“教不好”现象，可加强在职外语教师培训，努力提高教学水平。

　　第二，地方政府应基于国家语言师资建设政策，结合本地特色，围绕语言文化发展的现实需求培养足量、高质的语言教师队伍。结合本地区民族成分，民族地区地方政府可逐步放宽招收“双语” 教师条件，加大本地区特色双语教师项目培训，在地方师范院校试点定向的民族语师资培训项目，逐步改善民族语教师供给，并进一步增加民族语教师的津贴待遇和外语教师外出培训机会，让民族地区引得进、留得住语言教育人才。

　　第三，学校应积极营造良好的语言教育环境，给予三语教师平等的地位。学校需充分认识到自身在语言文化传承中的核心作用，在推进汉语通用语能力建设的同时，加强对民族语和外语的认同教育，为三语教育提供良好的校内环境。在日常教育教学实践中，应重视引导少数民族教师的教学实践，鼓励少数民族教师尝试双语教学实践，并予以民族语教师同等乃至优先的教育地位，充分调动民族语教师的教学积极性。

　　第四，教师，尤其少数民族教师应做好表率，深化自身民族语教育认同，并注重本民族语的习得和应用，防止民族语磨蚀现象的发生。在日常生活和教学实践中，少数民族教师应有意识地使用民族语，并积极参与民族语培训，提高民族语“听、说、读、写”的能力水平，还应引导少数民族学生使用民族语进行交际和沟通，做好学生的行为师范。