基于主题意义探究的英语阅读教学实践分析与改进策略

　　摘 要：在英语阅读教学中，学生对文本主题意义的探究直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。本文分析了目前基于主题意义探究的阅读教学中存在的问题，以一次教学改进探索为例，总结基于主题意义探究设计阅读教学的策略：以课程标准和学情分析等为依据，正确解读文本主题意义;依据教学目标明确主题意义探究的重点;基于主题意义设计凸显整体性和关联性的学习活动。

　　本文源自沈南洋， 科学咨询(教育科研) 发表时间：2021-06-10

　　关键词：主题意义探究 英语阅读教学 改进 目标 学习活动

　　《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称“课标”)指出：“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。”[1]英语阅读教学中的主题意义探究是学生基于对某一主题原有的认识，运用语言技能，在与文本、教师以及同伴进行互动的过程中，获取、梳理、整合围绕该主题的语言知识和文化知识，对主题的内涵、意义形成更加清晰、全面、辩证的认识，进而重构主题概念的过程。学生进行主题意义探究，可以促进其拓展知识，拓宽视野，提升语言能力，增强文化意识，发展思维的逻辑性、批判性和创新性，进而在英语学习中逐步形成正确价值观念、必备品格和关键能力。基于主题意义探究的英语阅读教学有利于解决脱离主题语境割裂地教学词汇、语法知识以及忽视学生语言能力培养等问题。

　　然而，基于课堂观察，笔者发现目前英语学科基于主题意义探究的阅读教学中仍然存在以下问题：一是主题意义探究缺乏主线，探究的重点和落脚点不明确，学习活动聚焦于碎片化的文本细节;二是主题意义探究过程不充分，局限于读后环节，主题意义探究和学生语言能力的发展相互割裂，探究活动脱离文本，探究内容空洞抽象。

　　在有些课堂上，教师把自己对主题意义的理解直接告诉甚至强加给学生，而不是引导学生去探究主题意义，他们在主题意义探究课堂中，不能结合学生自身经验、知识和认知，学生只是被动接受。[2]学生没有经历基于主题意义深度理解、重构主题认识的过程，无法建构起对文本主题内容的整体理解，输出时无法运用获取的语言和信息结构化地整体表达、交流主题意义，学科核心素养也就无法得到综合发展。

　　于是，笔者团队就如何基于主题意义探究有效开展英语阅读教学，解决教学实践中存在的问题，促进学生学科核心素养的发展做了教学改进探索。以北师大版教材必修模块3中Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels这一课的主题内容教学实践改进为例，授课教师自主设计并实施第一次教学，团队教师通过课堂观察，分析学生的参与、语言生成表现等，判断教学效果，并确定基于主题意义探究设计阅读教学的基本思路，明确改进教学目标和学习活动的策略，由授课教师再次实施改进后的教学，对比改进效果。

　　一、课前准备

　　Marco Polo and His Travels这一课按照时间顺序描述了马可波罗的人生经历，包括他17岁来中国做生意时的见闻，文章以他的视角呈现了当时中国的经济发展状况，还有他回到意大利后的经历，特别是The Description of the World这本书的诞生及其影响，以及他死前对于他人质疑自己经历的回应等情节。

　　本文的写作特点之一是时间脉络清晰，运用了很多时间短语和表达方式，如“when he was 17 years old”“In 1291,…”“Not long after his return”等。文本中限定性定语从句和非限定性定语从句的使用使描述更加细致、生动和具体。除了描述人物活动的动词，文本中“be impressed by”“be amazed by”“be confused by”等短语的使用很好地描述了中国的人和事给马可波罗留下的深刻印象以及使其惊奇的程度。

　　授课班级的学生为高一普通班的学生，他们在Unit 7 The sea中已初步学习了定语从句，对于本单元adventure话题具有一定的认知和背景知识，对马可波罗到中国的游历有所了解，但对其游历探险的具体经历以及意义尚没有全面清晰的认识。

　　二、实践策略

　　结合第一次教学实践，笔者团队就基于主题意义探究，有效设计阅读教学的思路达成共识：依据课标要求和文本内容，结合学生的主题认知和语言能力确定主题意义探究的落脚点，确定促进学生学科核心素养发展的教学目标以及主题意义探究的重点及关键点，并设计相应的以主题意义探究为主线且具有综合性、关联性和实践性的学习活动。

　　(一)明确主题意义探究的重点内容

　　基于课标中关于人与社会、人与自我的主题语境内容要求，结合学情分析和文本分析，笔者团队确定了引导学生进行主题意义探究的三个重点内容：(1)主题语篇的语言表达方式、表达结构以及逻辑层次搭建;(2)单元主题的内涵;(3)主题内容对自然界、人类社会发展的作用以及对学生自我发展的意义。

　　文本主题意义探究的落脚点是：学生基于马可波罗的探险经历及其对社会发展的意义的理解与探讨，对Adventure主题内涵形成新的认识和结构化表达的能力。在此基础上，团队分析了第一次实践中教学目标、学习活动存在的问题并提出了改进策略。

　　(二)优化目标：使主题意义探究主线贯穿始终

　　教师第一次授课时的教学目标如下。

　　本课结束时，学生能够：(1)获取、梳理马可波罗的游历信息，并运用文本中的部分词汇、短语和定语从句按时间线索复述相关内容;(2)在文本中学习并运用do trade with, impress, amazed, confused, serve, put into prison, stand by等词汇;(3)评价马可波罗之行对社会发展的意义。

　　依据课标，“英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。”[3] 从主题意义探究促进学科核心素养发展的视角分析，第一次授课时的目标存在以下问题：一是把基于主题意义的语言学习和思维发展割裂，目标(1)和(2)均涉及运用语言知识表达主题意义，可以进行整合，促进学生语言和思维的融合发展。二是没有体现出单元主题意义贯穿于文本学习中。教学目标是教学活动确定的依据，需要体现围绕单元主题意义探究促进学生核心素养发展的主线。第一次授课时的教学目标聚焦于对马可波罗的旅行经历进行理解、梳理和评价，却没有与单元主题Adventure进行关联，没有与学生已有的主题认知和发展需求相关联。这一课标题中虽然运用了“travels”，但课文中马可波罗的经历不是普通意义的旅行，文本主题意义探究的落脚点也不应只是评价他的旅行意义、复述他的旅行经历。

　　于是，经过反复研讨，教师改进后的教学目标如下。

　　学生能够：(1)在获取全文主要信息及发展脉络基础上，梳理、整合马可波罗中国之行的所做、所见所闻及其感受以及其游记产生的影响，并能够运用文本中的主题词汇和定语从句结合信息复述主题内容;(2)评价马可波罗中国探险之行的意义及其对促进中国与欧洲经济文化交流的意义;(3)深化对探险(adventure)的内涵及其对人类社会发展的影响的认识，增强直面挑战、勇于探索未知世界的意识。

　　文本中马可波罗从欧洲到中国的历程充满了坎坷，具有危险性，是赴未知国家进行经济和文化体验，充满惊奇、令人兴奋的探险之旅，学习其经历有助于学生对 Adventure主题的内涵形成清晰全面的认识，建构新概念，促进健全的人格以及文化品格发展。改进后的教学目标中，主题意义探究主线贯穿始终，并体现出主题意义探究的重要方面：对马可波罗之行事实信息的理解和探究，对马可波罗之行意义的探究及评析，为学习活动设计提供了促进学生学科核心素养发展的方向，促进学生对主题内涵及意义形成新的认识，促进其自我认知的调整、语言能力和思维品质的融合发展，带动其文化意识的提升。

　　(三)改进学习活动：基于主题意义探究，注重综合性和关联性

　　指向学生学科核心素养发展的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动。[4]学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。从综合性、关联性和实践性角度分析，第一次授课中学习活动设计的主要问题为：整体学习活动设计缺乏主题意义主线，活动之间缺乏关联，学生无法建构对主题意义的整体理解，无法发展基于主题意义的整体、结构化的表达能力。下面结合导入活动、学习理解活动和应用实践活动的设计及改进，探讨基于主题意义探究的英语阅读教学中学习活动的优化策略。

　　1.导入活动：聚焦文本中具体的主题意义，融入语言知识的学习

　　改进前，教师在导入活动中介绍自己的一次出国旅行经历及感受，引出本文中的被动语态结构，如“be amazed”“be impressed”等，并板书，让学生跟读并记录这些词汇。教师呈现标题Marco Polo and his travels，并介绍：“Marco Polo was amazed and deeply impressed by whathe saw and experienced in his travels to China.”之后让学生通读课文，找出马可波罗游历的时间线。这一活动中的情境创设单纯指向学生兴趣，未聚焦文本主题意义。

　　在情境导入活动中呈现重点词汇，激发学生学习兴趣，这个出发点固然很好，但教师的旅游经历与本单元的主题Adventure以及介绍马可波罗到中国的游历无关，无法帮助学生为主题内容阅读与理解做好思维上的准备。研究表明，靠加入一些吸引人但与主题内容无关的细节来提高趣味性，事实上反而会阻碍重要信息的学习，这些诱人的细节会使人们的注意力从相对无趣但重要的内容上转移开来。[5]

　　改进后，教师板书Unit 8 Adventure Lesson 3 Marco Polo and His Travels标题后，呈现教材上马可波罗的图片，提出聚焦于主题的两个问题，并与学生互动交流：

　　What do you know about Marco Polo and his travels to China?

　　I f you were the wri ter , wha t would you write under the title Marco Polo and His travels?

　　而后布置阅读任务：Read the passage and underline the sentences that match our predictions and circle other important information which we didn’t mention.

　　读前导入活动的目的是激活学生的主题背景知识和思维基础，重设的两个问题和图片情境能够激活学生的主题背景知识并引发学生思考，使其思维聚焦于马可波罗及其中国之行，有效预测文本主要主题内容和信息及关键词，激发其阅读文本的兴趣，使其能够快速进入主题情境，与文本进行互动。

　　课堂教学中，学生预测的内容包括“his life experience”“his death and in fluence”“ t ravel expe rience in China”“what h e d i d a n d his feelings”，教师板书文本主题意义的四个关键词语travels, experience, feelings, influence，引导学生厘清思维，注重捕捉学生的语言生成并加以充分利用和引导。例如，当有学生说出feelings时，教师追问“How did he feel in China?”并通过自己的语言示范了文本的重点语言知识——被动语态结构：“Yes, he might be amazed and impressed by what he saw in China. ”此外，教师在布置阅读任务时还示范了定语从句的运用。这些做法对学生阅读文本时关注、获取被动语态以及定语从句等重点语言现象，起到了引起有意注意的作用，为后续师生围绕主题意义的关键信息进行互动做好铺垫。

　　2.学习理解活动：聚焦于主题意义理解的关键点，设计问题链凸显关联性

　　改进前，教师在学生第一遍阅读文本后与学生讨论了预测的信息，并追问：“How does the writer develop the passage?” 并让学生第二遍阅读文本，找出时间线，而后在师生讨论中一起划分文本的结构。最后学生阅读第三遍，细读文本回答以下九个问题：

　　When did he travel to China? Why did Marco and his father travel to China? Why was the emperor impressed by Marco? What did he do in Beijing? Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? Wha t were the inven tion s and development in China which were not available in Europe at that time? How did Marco Polo feel about them? What happened when he went back to Italy? What was the name of his book? How was it born?

　　教师设计的问题较多，大多聚焦于马可波罗中国之行的零散的细节内容，且问题涉及的主体不同，包括“Marco Polo”“the emperor”“China and Europe”“the i n v e n t i o n s a n d d e v e l o p m e n t s i n China”“the book”，这些问题缺乏围绕主题意义探究的主线，细碎且相互之间缺乏逻辑关联。就算学生把这些聚焦于不同人和事的细节信息梳理、串联起来，仍无法对马可波罗的游历及其意义以及探险这一主题形成清晰、结构化的整体认识。此外，教师一次性提出若干问题，让学生阅读回答，导致学生处于被动阅读状态，以为找到问题答案就能理解文本内容，而不会进一步深入思考文本的内容主线以及主题意义。

　　改进后，学生在第三遍阅读——细读文本后，回答教师重新设计的包含四个问题的问题链，教师适时针对主题意义理解的关键点进行追问：

　　问题1.When and why did he travel to China?

　　追问： How did they travel to China?(呈现马可波罗Silk Road Adventure的路线图) What were the difficulties he met in terms of transportation and the natural environment in the 13th Century? 问题2.What did he do and experience in China?问题3.How did he feel? Why? 追问： Why did he feel impressed/amazed/ confused? 问题4.What did he experience after he returned to Italy?

　　该问题指向主题意义理解的关键点The Description of the World这本书的内容和影响，教师再次追问以下三个问题： How was the book born? How was the book received by the Italian people? What was Marco Polo response to people’s disbelief/doubts about the book’s contents?

　　在以主题意义为引领的课堂上，教师要通过创设与主题意义密切相关的语境，充分挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点。[6]要促成学生整体理解、整体建构并表达主题意义，教师要把主题意义探究的主线细化为主题意义理解的两个关键点：马可波罗中国之行的经历及其影响;The Description of the World这本书及其影响。围绕关键点确定具有整合性和开放性的问题链，问题链由一连串相对独立而又紧密关联且具有系统性的问题构成，以主题语境文本中的某一个人物、事物或者现象作为贯穿的主线，一个问题推及另一个问题，由此及彼，促进学生对主题内容和主题意义形成结构化认识，培育学生表达能力。

　　问题1对应文本的第一部分，到达中国前的背景介绍，整合了第一次实践中的前两个问题，引导学生关注文本中马可波罗来中国的时间和写作年代的地理背景，同时追问 “How did they travel to China?”这些问题并非只是事实性细节信息的提取，而是让学生真正理解主题意义的关键点之一，即马可波罗在旅途中面临的困难及其克服困难终于到达中国的探险精神。问题2和问题3对应文本的第二部分，整合了第一次教学实践中的第3-8个问题，聚焦于理解马可波罗中国之行主题意义的一个关键点—— 他的所做、所见所闻以及基于其体验、目睹的中国经济和文化发展程度的所感。这两个大问题引导学生关注文本中若干被动语态结构背后所承载的主题意义信息。教师通过追问“Why did he feel amazed/ confused?”组织学生讨论：“Which was more developed at that time, China or Europe? How do you know? ”引导学生获取并分析、整合主题关键语句信息，并深度理解定语从句在表达主题意义时所发挥的限定和补充作用：“Marco in turn was amazed by how beautiful and powerful China was...”“ He was very impressed by Beijing and the emperor palace, especially the summer palace, which he described as ‘The greatest palace that ever was...’”。

　　问题4对应文本的第三部分——马可波罗回意大利后的经历，聚焦于马可波罗游记及其影响，整合了第一次教学实践中的第9个问题，具有逻辑性和关联性。从马可波罗的所见及感受以及人们对马可波罗游记的反应，学生可以推理出当时中国经济等方面的发展超出了欧洲人的理解，他们对中国的发展知之甚少。这样的细致阅读过程使学生真正理解主题意义：在当时，中国及其经济、文化发展不被西方世界所知，马可波罗的中国之行是其对未知世界的一次探索，是一次促进经济和文化交流的探索性探险。

　　凸显主题意义、具有层次的问题和师生互动可以使学生始终处于积极活跃的思考状态，教师适时地补充路线地图文本信息，使学生的思维更加聚焦，充分激活背景知识，特别是关于13世纪元朝的地理和自然环境背景知识，使学生更充分、有效地与文本中的内容进行互动，获取并综合分析聚焦主题意义的关键词、关键句，如 “Eventually，they arrived in Beijing” 等，使学生理解马可波罗来中国的探索之旅充满艰辛。教师的引领也发散了学生的思维。例如，就马可波罗旅途中面临的困难和挑战，有学生说：“Maybe he met with pirates.They would take away their food and treasures.”“Sometimes they went through desert and didn’t have water to drink and might get lost.”在此基础上，教师总结说：“We see the travels were very risky because of the inconvenient transportation，possible pirates and bad weather. That’s why it is called Silk Road Adventure(重读强调).”学生在教师的引导下深度阅读，不断聚焦，理解马可波罗来中国途中经历的困难和危险，化解理解难点，对探险形成更加全面的认识，进而整体理解主题意义。

　　3.应用实践活动：指向对主题意义的深度理解，促成深度学习

　　改进前，教师请学生在第四遍阅读文本的基础上，完成以下两个任务： Find out what kind of person Marco was，using some adjectives to describe him. What can you learn from him and his travels?

　　本活动让学生根据文本中马可波罗的相关事实信息来分析其性格特征，并探讨从人物及其旅行中自己可以学习借鉴之处，旨在促进学生语言和思维的发展。但是，教师忽视了文本中马可波罗作为探险者和文化传播者所承载的Adventure主题意义，这样的任务设置不足以使学生深入理解主题意义，教师需要把这个视角的主题意义贯穿于学习活动中，促成学生的深度理解。

　　改进后，教师请学生回答聚焦于主题意义深度理解的三个问题： What do you think of Marco Polo? Give reasons. Wha t was the in fluence o f his travels? What adventure would you like to take and which unknown world or field would you like to explore?

　　教师要依据语篇的主题意义、文体风格、语言特点和价值取向设计合理的教学活动，同时利用作者视角、写作背景和时间等信息，帮助学生深刻理解语篇，把语言学习和意义探究融为一体，实现深度学习。[8]聚焦主题意义的问题紧密相连，在回归文本内容基础上，教师引导学生通过回归文本内容提取信息，例如，“He could speak 4 languages”，以及“He told stories about China when he was in prison”等，分析总结马可波罗的性格特征，用talented， optimistic等形容词加以概括，在此基础上引导学生再次深入阅读文本，找到具体信息来支撑说明马可波罗中国之行面临的困难和挑战，以及意大利人对马可波罗描述的中国所持的怀疑态度等。这样的学习活动有助于学生在已有的主题认知和经验基础上，整合信息，达成理解：“He was one of the first Europeans to travel to a not well——unknown country，China. He explored the way to China and the life in China.”进而能够从pioneer, explorer 和adventurer的角度来分析评价马可波罗。这些学习活动促进了学生主题认知的发展，课前他们只是认为马可波罗是个商人和旅行者，课上他们学会了从促进了中国和欧洲国家之间的经济和文化传播这个角度分析、评价马可波罗中国之行的意义，进行主题意义思考与建构，对探险的主题意义理解更加全面、深刻。学生认识到，探险不仅是充满刺激、激动人心的危险活动，更是在探索未知世界和未知领域的过程中对探险者自身、对社会以及人类发展产生积极意义的活动，进而对接自己的认知和行为改变，实现了深度学习。在此，阅读过程即为针对系列主题问题的解疑过程。学生把这些问题的回答整合起来，形成整体理解和建构主题意义的结构框架，在这些结构化信息的基础上，发展了流畅表达主题意义的能力。

　　三、结语

　　基于主题意义探究有效开展英语阅读教学，教师要结合课标中的主题语境确定单元主题意义解读的角度，深度研读教材文本内容、主题词汇以及相应的学习活动，结合学情分析，解读文本中承载的主题意义探究的重点内容、探究的落脚点及关键点，为确定教学目标、设计学习活动提供依据。

　　由此次阅读教学改进实践可以看出，主题意义的理解和探究并非一次性生成，而是学生调动已有知识，在与文本、教师及同伴开展多层次、多维度不断互动的过程中逐渐达成的。教师要把主题意义探究贯穿于符合学生的认知水平和语言水平的学习活动中，并确保各种活动之间的紧密关联及与主题意义的逻辑呼应，从不同角度丰富和深化学生对主题意义的整体理解，提升主题认知和应用实践能力，并对接、关联自己的认知和现实生活，促进思维和语言以及文化意识的融合发展。为此，教师要明确主题意义引领的方向，结合文本内容设计具体的学习活动，鼓励师生互动、生生互动，适时给学生提升认知的具体支撑，引发其思考，引导其形成对主题的新的认知，并整体建构、表达主题意义。