英语口语SPOC深度学习模式构建与学习效能实证研究

　　摘要：当今数字化、网络化、智能化的学习方式盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”。SPOC是将MOOC与传统课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越，从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了多维度支持。本文拟探讨经典SPOC模式与完全线上SPOC教学模式在英语口语与演讲课程中的搭建与运用，并比较两种教学模式以及学习效能的异同，以完善SPOC的本土化特点，使SPOC教学模式在特定教学对象中针对性更强，适用性更强，更利于学习深度的提高。

　　本文源自现代商贸工业 发表时间：2021-03-12《现代商贸工业》杂志是经国家新闻出版总署批准、由中国商办工业杂志社主管主办，湖北省商业经济学会、武汉大学地方政府管理与公共事务研究中心协办，国内外公开发行的大型政策指导与理论研究的国家级综合性学术期刊，是中国经济管理类核心期刊。国内统一刊号CN42-1687/T，国际标准刊号：ISSN1672-3198。1988年创刊，大16开本，半月刊。

　　关键词：SPOC教学模式;深度学习;学习效能;口语与演讲课程

　　1研究问题与研究背景

　　1.1研究背景

　　《新媒体联盟地平线报告》指出，在线学习、移动学习和混合式学习已成大势所趋，且需要评价每位学习者具体技能。2017年最新发布的《大学英语教学指南》提出，鼓励教师实施基于课堂、慕课和翻转课堂的混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。因此，与网络结合的新型教学模式已成为各大高校尝试的新型教学模式。

　　但是，数字化、网络化、智能化的教学方式下，相应的教学问题也相应凸显，学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面。SPOC是将MOOC与传统课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越，从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了多维度支持。

　　传统的大学口语与演讲课程中，最大的问题与急需解决的问题是课时不够用的问题，与此同时，大学英语教学却面临越来越深刻的危机和越来越大的挑战，大学英语目前面临的危机之一就是全国性的大学英语学分压缩，伴随而来的则是学时的严重压缩，深度学习一般会进行复杂的学习活动，对于大学口语与演讲课程而言，学习效能尤其需要充足课时的保障，而传统有限的课堂时间是阻碍深度学习活动进行的影响因素之一(陈明轩，2016)。由此看来，在有限的课时内，利用网络资源，达到深度学习的要求与目前大学英语教学的现状构成了直接矛盾。

　　SPOC混合模式与传统的学习模式相比，将在线学习的优势和面对面课堂教学的优势进行了有机融合，从而达到最优化的学习效果，实现深度学习;与MOOC相比，SPOC具有针对性强、平台技术要求低、个性化高、师生互动率高等特点，并结合课堂教学优势，促进深度学习，因此SPOC混合学习模式正符合外语学习方式的需要。SPOC模式的线上自主学习特征会带来学习情境的变化，注意力很容易转移分散，所以与中小学生相比，大学生具有强烈的学习愿望和较好的自控能力，比较适合SPOC混合式学习。综上所述，本文将SPOC混合教学模式引入大学口语与演讲课程中，并对其学习模式、深度学习效能进行进一步研究。

　　1.2研究问题

　　本文建构了大学英语口语与演讲课程中SPOC深度教学模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、教学互动、评价手段等融入大学英语口语与演讲课程中，并对SPOC混合模式下大学外语口语与演讲深度学习的有效性进行了对比。

　　本文将现有的两种主要SPOC模式引入到大学外语口语与演讲课程中，一种为经典的SPOC模式，即MOOC+传统课堂模式;另一种为新型的MOOC+线上课堂教学模式，因此，前一种为传统的SPOC教学模式，而后一种为完全线上SPOC教学模式。本文将两种SPOC模式在大学口语与演讲课程的设计与运用进行对比，调查学生对学习深度的理解，对此两种教学模式下的深度学习效能进行对比分析，以期对今后的教学模式提供借鉴。

　　2文献综述

　　目前在SPOC混合学习模型理论的建立、深度学习与深度学习评价等方面的研究取得了一定成果，但是一些热点问题，尚未达成一致结论。SPOC混合学习模式理论、深度学习理论以及深度学习评价的研究学术史及动态如下方面。

　　2.1SPOC混合学习模式理论的建立

　　ArmandoFox(2013)提出SPOC概念，认为SPOC是融合了实体课堂教学与在线教育的混合式学习模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。目前国内SPOC建模实证研究数量还较少，多数集中在SPOC概念、学习模式的探讨和与MOOC的比较。贺斌等(2015)探讨了基于SPOC的时间-空间-学习形式的三维结构。薛云等(2016)构建了计算机基础类课程“基于SPOC翻转课堂”的“四个三”教学模型，并以该模型为基础，进行课程翻转课堂实践，结果显示，学生对基于SPOC翻转课堂的认知度、参与度、满意度均高于传统课堂。

　　2.2深度学习理论与实证研究

　　在早期理论研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式，随着研究的发展，研究者从关注深度学习方式过渡到关注深度学习发生过程，而目前我国学者对深度学习概念和内涵的理解还停留在学生认知能力发展上。Biggs(1979)认为深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工。我国学者黎加厚(2005)、冯锐(2010)等也对其内涵进行探讨，蔡少明、赵建华(2011)从学习科学视角诠释了深度学习，认为深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务、教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生。

　　国外对深度学习的实证研究集中在E-learning环境、计算机、学习科学视域等领域下，近十年，我国对深度学习的实证研究也取得了长足的发展，但近三年研究较少。Heijne-Penninga(2010)等人通过适度信息加工测验确定了学习者的学习层次，并结合认知需求量表的分析结果，用于探索深度学习、认知需求与测验成绩之间的关系。曾明星(2015)讨论了深度学习模式建构，段金菊(2015)以其所构建的深度学习交互层次模型为依据，提出了在激发外显学习行为阶段、促进认知加工过程阶段、学习结果保持阶段的策略设计。

　　2.3深度学习评价研究

　　对深度学习的评价其实是对学习绩效的评价，是依据一定的标准和制度等，采用科学可行的评价方法，对评价对象的评价内容进行全面系统评价的过程。目前，国内外关于深度学习绩效评价研究侧重于评价理论的探讨以及评价内容的界定。张浩(2014)以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，收集学习过程及学习结果等方面客观资料，试图构建深度学习评价理论体系。戴歆紫、王祖浩(2017)依据过程取向和结果取向两方面内容探讨了深度学习多种评价方法的优势劣势。

　　3研究设计与实施

　　3.1研究对象

　　本研究研究对象为985高校大学二年级非英语专业学生。选取60名学生作为问卷调查及测试成绩研究对象，并依据两种教学模式下的两个学期的共两次测试成绩，选取60-70;70-80;80-90，90-100分数段学生共8名进行访谈。

　　3.2研究步骤

　　本研究涉及三部分主要内容，分别是探索大学生外语深度学习认知与能力现状特征、经典SPOC模式与完全线上SPOC模式下大学英语口语与演讲课程教学模式构建及其异同、分析对比此两种教学模式下深度学习效能异同。因此，本课题的研究步骤也即沿此主线分步展开：

　　首先，编制问卷，对受试进行问卷调查，了解大学生英语深度学习认知与能力现状特征。

　　其次，探究经典SPOC模式与完全线上SPOC模式下大学英语口语与演讲教学模式并对比其异同。

　　最后，通过采集教学平台中两个学期学生在两种不同SPOC教学模式下使用数据与测试数据，获得客观数据，结合测试成绩对比，并进行深度访谈，分析对比此两种教学模式下深度学习效能，对其进行过程性评价及最终学习成效评价。

　　4数据分析及结论

　　4.1大学生外语深度学习认知与能力现状特征

　　首先，大学生对深度学习的概念不够明确，不够熟悉，尤其是大学英语深度学习的意识尤其缺乏，直接影响深度学习动机。结果显示，大学英语学习中，学生愉悦感，与满意感偏低，不愿投入口语练习中，尤其是对语法的学习与练习缺乏兴趣，认为大学英语的学习只是满足四级与六级考试的需求，并未将其看作为终身学习目标科目。

　　其次，学习投入不够。课前大部分学生不愿主动对课上要讲的内容做大量学习准备，对老师布置的硬性预习作业完成度也不高，更愿意在课上临时完成任务，导致课上任务完成度不高，直接影响深度学习的进度。对于课上知识点，被动接受大于主动寻找拓展资料并提出自己观点，固定几位同学愿意投入课堂讨论中，并愿意主动发表自己的观点。

　　再次，在深度学习策略中，带着问题进行课堂或自主学习的同学较少，大部分等待老师布置问题。对于困惑的问题，中途放弃的较多，且花费自由时间研究英语相关问题的学生人数较少。

　　4.2经典SPOC模式与完全线上SPOC模式下大学英语口语与演讲深度教学模式构建

　　本课程的主要内容分为两大部分：第一部分为音标、音调、重读弱读以及连读;第二部分为跨文化交流与语言运用。

　　SPOC模式是将MOOC对象范围缩小化，根据特定的课程和教学对象构建适合本课程有限人数的教学对象。本课程为985大学中大学外语口语与演讲的课程，因此，教学对象水平相对较高，且班级内有参与演讲比赛的需求，因此教学资源的确立与线上或线下教学模式对学生深度学习效能有很大影响因素。

　　经典SPOC课程模式是MOOC+传统课堂模式的结合，此流程模式包括课前、课中与课后三个阶段。线上课前阶段主要是教师设计、开发教学资源，学生通过网络学习平台，自主练习音标、音调、重读弱读以及连读，提前预习知识，并准备问题，进行线上生生交流与练习。课中传统课堂教学主要是进行师生交流，进行课堂研讨与课堂评价，纠正学生语音语调的错误并答疑解惑，进行知识内化。课后阶段师生根据学习需求进行线上生生练习与师生线上解答环节，或者选择线下面对面交流与练习，主要内容为语言运用练习，学生通过线上小组协作，共同完成小组任务，实现知识升华，最终完成深度学习的目的。

　　完全线上SPOC模式是随着网络教学的发展，在经典SPOC模式而变化的新型教学模式。也是分为课前、课中与课后三个阶段。线上课前阶段与经典SPOC模式基本相同，主要进行知识输入，为课上交流节约大量时间。课中线上教学主要是利用社交软件或者网络教学平台实现师生与生生交流与合作，进行知识内化，本环节是两种SPOC模式的最大不同之处。课后阶段则是进行线上生生练习或线上师生答疑交流，实现知识升华。

　　4.3两种模式的学习效能评价

　　通过平台测试数据对比发现，经典SPOC模式学生测试成绩高于完全线上SPOC模式，经典SPOC模式80-90分学生人数高于完全线上SPOC模式。

　　在第一个阶段中，线上课前知识输入中，完全线上SPOC模式完成进度率仅为50%，而经典SPOC模式为75%。第二个阶段中，通过访谈取得如下信息，完全线上SPOC模式节约了大量往返教室与住所的时间，且时间灵活性大，但是，经典SPOC模式优势也很明显。首先，经典SPOC模式中采取课堂面对面教学环节，所以，学生普遍感到比机器统计更强的监管机制，虽然完全线上模式中学生可以通过线上与老师进行课堂交流，但是很多学生的在线状态只是其“网络身份”的在线，因此，软件的监管机制明显较弱，主要靠学生的主动性与自我控制力;其次，由于口语课程的特殊性，面对面教学能够更清晰的展示学生与教师的发音口型，更利于口语发音的纠正练习;再次，由于网络及设备的不稳定，线上师生互动效率低，造成课上时间的浪费，而线下课堂交流，此问题完全不存在。此外，本课程还承担了演讲比赛的任务，线下面对面指导则发挥了更大的优势，有利于教师对学生肢体、表情等进行指导，且面对面练习更接近比赛场景，优于线上指导。在第三个阶段中，虽然学生可以在社交软件或者网络平台中给老师留言疑问，但实际情况中，这些问题的解答会有延迟或者被忽略，而线下师生面对面答疑则具有及时性的特点。

　　5研究结论与建议

　　本课题中讨论的经典SPOC教学模式与完全线上SPOC教学模式为大学英语深度学习提供了有效的教学模式，符合新型教学模式的需求。经典SPOC模式在大学英语口语与演讲课程的运用，是网络化教学不断进步的产物，由于网络化的进一步发展和学生的需求，完全线上SPOC教学模式也应运而生，其不断进行变化与完善，以适应新的教学任务与学生需求的更新。两种SPOC模式在大学英语口语与演讲课程中有相同之处，也有不同之处，有各方面的不同优势与劣势，相比较单纯的传统课堂，两种SPOC教学模式都在时间上给予了更大的延展性，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境、资源与方法。完全线上SPOC教学模式具有时间成本低且时间延伸性强的特点，经典SPOC模式在监管机制、师生互动性上有更好的优势;因此，如何根据具体教学对象、教学资源、教学条件以及教学任务和内容，采取合适的SPOC模式，以达到深度学习的最终效果，是本课题需要进一步研究的问题。