基于关键事件的职前汉语教师语法教学反思研究

　　提要 本文基于关键事件，从反思内容和反思层次两个维度对职前汉语教师的语法教学反思进行研究。结果显示，职前教师语法教学反思的自我倾向较强，更多关注教师的教学行为，较少涉及学生学习;反思多关注教学中存在的问题，负面反思居多，反思的主要问题集中在教师话语、教学内容和教学行为有效性三个方面;反思以技术性反思居多，有一定数量的实践性反思，未见批判性反思，反思层次有待提升。文章结合教学反思反映出的职前汉语教师语法教学存在的问题，提出相关教师教育课程的优化方向，并对职前汉语教师教学反思能力的培养进行了探讨。

　　刘玉屏; 袁萍， 世界汉语教学 发表时间：2021-10-05

　　关键词 职前汉语教师 语法教学 关键事件 教学反思

　　20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮在美国、英国、澳大利亚等国的教师教育界兴起，并迅速影响到世界范围内的教师教育界(刘加霞、申继亮，2003)。在外语教师教育领域，对反思性教学的作用及价值已达成共识，反思性语言教学被认为是探索和反思教师课堂教学经验的一种手段(薛笑丛，2000)，是一个自下而上的教师专业发展过程(Farrell，2007：9)，有 助 于 教 师 素 质 的 提 高 及 专 业 成 长 (Wallace，1991：48-59;甘 正 东，2000;高翔、王蔷，2003)。

　　近年来，反思性教学也日渐引起国际汉语教学领域的关注，相关的理论和实证研究均有所发展。相关理论主要涉及教学反思的意义、反思型汉语教师的培养途径(黄晓颖，2007;陆秀芬，2008;王添淼，2010;鲁承发、李艳丽，2013;徐子亮，2013)。实证研究以调查汉语教师的教学反思为主，如张昕、央青(2014)结合教学案例，研究了新手汉语教师的教学反思;范智慧(2015)以汉语综合课为例，结合教师的反思笔记，研究了反思型汉语教师的教学模式;刘路(2017)通过汉语国际教育硕士生的教学实践，研究了职前汉语教师反思性教学能力的培养;尤玉影(2017)以孔子学院教师为例，调查了国际汉语教师的反思现状和反思实践。

　　“关键事件”(criticalincident)作为培养教师反思能力的一种有效方法，成为近年来教师教育领域的热门话题。关键事件被看作是携带着教师发展重要经历的信息片段，是研究教师发展的有效切入点和工具(宋维玉、秦玉友，2016)。教学中的关键事件是解读教师经历的基本信息单位，可以使教师的隐性教育观念得到显露、更新和完善(曾宁波，2004;宋维玉、秦玉友，2016)。国际汉语教学领域围绕关键事件的研究刚刚起步，刘弘(2015)考察了关键事件对于对外汉语初任教师实践能力发展的影响;程乐乐(2017)概括了对外汉语课堂中关键教学事件的“革新性”“跨文化性”“阶段性”与“情景依赖性”等特点，并对创造关键事件所需经历的4个阶段进行了分析。

　　总体来看，国际汉语教学领域的教学反思研究多从整体上对汉语教师的反思能力进行探讨，缺乏对汉语教学某个具体方面的深入分析，比如语法教学、词汇教学等;从研究方法来看，尚无以关键事件为分析单位、采用刺激性回忆访谈的方法收集资料的相关研究。语法教学能力是职前汉语教师应该具备的基本教学能力。通过对语法教学理论与实践的反思来提升语法教学能力，在职前教师语法教学能力培养中具有重要意义。鉴于此，本文基于关键事件，对职前汉语教师的语法教学反思进行考察，分析语法教学反思的内容和层次，概括职前汉语教师教学反思的特点，并思考培养职前教师教学反思能力的方法和途径，希望可以为职前汉语教师教学能力培养提供参考，进一步丰富国际汉语教学领域的反思性教学研究。

　　二 研究设计

　　2.1 研究对象

　　本研究中的职前汉语教师指汉语国际教育硕士专业学位研究生。本文研究对象为 Z大学汉教硕士，共14人，其中女性12人，男性2人。所有硕士生均上过“汉语作为第二语言语法教学”课程，并观摩过真实的汉语课堂教学，部分学生有过短期汉语教学实习经历，所有学生均无正式的汉语教学工作经历。

　　在“汉语作为第二语言语法教学”课程中，学生系统地学习了关于语法教学原则和方法的理论知识，并且在学习过程中分别进行了语法教学各环节的小试讲。本研究中的语法教学是在汉语语法教学相关知识全部讲授完毕之后的大试讲，是包含导入、讲解、练习、总结各环节的完整语法教学。语法教学采用小组合作的方式，共两个教学班，每班分为7个小组，共14个小组。因两个教学班为平行班，故两个班试讲的语法点相同，一共7个语法点，均为初级阶段的语法点。小组成员一起为试讲做准备，最后由一位学生展示试讲过程。试讲在课程内进行，教学对象为本班同学(中国学生)，试讲时间8～10分钟。

　　2.2 数据收集

　　采用刺激性回忆报告收集研究数据。对职前教师的语法教学试讲进行录像，并于试讲结束后的当天，以一对一的形式对教师进行刺激性回忆访谈。访谈者为授课教师以外的研究人员，访谈对象为承担试讲展示的小组代表。访谈中，为试讲教师播放教学录像，教师一边观看录像回放，一边报告其对教学的思考。所有的报告和访谈都进行了录音。共收集到录像14份，一班的录像被编码为 T101-T107，二班的录像被编码为 T201-T207。对录像和访谈录音都进行了转写，试讲转写字数约25000字，访谈转写字数约72000字。

　　2.3 语法教学关键事件的界定

　　本文以关键事件为单位对职前教师语法教学反思情况进行分析。在外语教师教育领域，关键事件被定义为“教学中那些别人看来可能微不足道，但引发教师思考或触动其心灵的事件，可能促使教师在认知和行为上发生改变”(颜奕、罗少茜，2014)。本研究借鉴这一观点，将语法教学关键事件界定为语法教学过程中引起教师反思的事件，即某个教学片段。比如，在教授复合趋向补语(S+V+进/出+Place+来/去)时，练习环节有一个教学片段，教师呈现了一个鲸鱼浮出水面的动画，要求学生输出“鲸鱼浮出水面来”这个句子，其中“鲸鱼” 和“浮”两个词的难度超出了学习者的语言水平。在刺激性回忆访谈时，教师对这个片段进行了反思：关于生词，比如最后一个“鲸鱼浮出水面来”，其实也考虑了，但是还是放上去了。本研究将类似这样“引起教师反思”的语法教学片段认定为关键事件。

　　2.4 语法教学反思内容的分析框架及编码说明

　　2.4.1 反思内容分析框架

　　教师专业发 展 研 究 中 已 有 学 者 提 出 了 一 些 针 对 教 师 反 思 内 容 的 分 析 框 架。Ho &Richards(1993)的分析框架包括教学理论、教学方法、教学评价、教学疑难、教师自我意识等。刘旭东、孟春国(2009)提出的分析框架包括课堂教学、学生学习、师生交往、教师发展及教育环境。

　　本研究将职前教师和语法试讲两个因素结合起来，建立语法教学关键事件反思内容的分析框架。首先，将语法教学反思内容分为“教师教学”和“学生学习”两个大类。教师教学类指教师围绕自身语法教学进行的反思;学生学习类指教师结合学生语法学习情况进行的反思。其次，将教师教学类反思内容细分为以下6类：教学设计、教学内容、教学方法、教师话语、教学行为有效性、教学课件;将学生学习类反思内容细分为母语背景、语言水平、学习需求、学习策略和方法、情感5类。详见表1。

　　2.4.2 反思内容编码说明

　　根据表1分析框架对语法教学关键事件的反思内容进行归类、编码。具体操作上，由两位研究者对反思文本分别进行独立编码，若他们的编码结果一致则直接采用，如果编码结果不一致，则请第三人(在职教师)进行判断和编码。编码采用诸如1-1的两级代码形式，比如“教学设计”编码为1-1，“学习策略和方法”编码为2-4。若教师对同一关键事件的反思涉及多项不同类型的反思内容，则按照反思内容的类型分别进行归类和编码。

　　三 职前汉语教师语法教学反思情况

　　3.1 职前教师语法教学反思的内容

　　根据统计结果，14位教师语法教学反思所涉及的关键事件共计89个，分布在语法导入、讲解、练习和总结各个环节。各环节关键事件的比例排序如下：练习(52.81%)>讲解(23.60%)>导入(16.85%)>总结(6.74%)。练习环节的关键事件数量最多，这可能与试讲中练习环节的时长占比较大有一定关系。

　　围绕89个关键事件，教师报告的反思内容共计121条，平均每位教师报告8.6条。语法教学各环节的反思内容数量排序如下：练习(56)>讲解(36)>导入(23)>总结(6)。教师各类反思内容的数量和占比详见表2。

　　从表2来看，职前教师关于语法教学的反思，与教师教学相关的占81.82%;涉及学生学习的，只有与学生语言水平相关的数量稍多一些，占11.57%，与学习需求、母语背景和情感相关的都很少，与学生学习策略和方法相关的则一例也没有。由此可见，职前教师的语法教学反思主要围绕教师的教学，较少涉及学生学习。

　　值得注意的是，职前教师的教学反思多为负面反思，即针对教学中存在的问题进行的反思。在教师反思的121条内容中，负面反思有85条，占70.25%。因此，我们可以根据各类反思内容在全部反思数量中的占比，考察职前教师的语法教学主要在哪些方面存在欠缺。在全部反思内容中，排前三位的分别是：教师话语、教学内容、教学行为有效性。具体来看，教师话语的主要反思点为：语言难度过高、不简洁、不流畅、不自然(如“造句子”)、病句、话语量过多等。教学内容的主要反思点为：不清楚语法点讲解的侧重点、对语法点意义和用法的理解不够清晰准确、遗漏讲解内容、例句不够典型、不知道语法小结该总结哪些内容等。教学行为有效性的主要反思点为：未能完全按教学设计实施教学、未能掌控课堂节奏、学生反馈不尽如人意(参与度低)、发挥得不如预期那么好、出现教学失误等。职前教师的语法教学在上述三个方面存在的欠缺，反映了职前教师所处职业发展阶段的特征，此外也与汉教硕士的生源和课程设置等因素有一定关系。首先，教学语言与日常交谈的语言存在较大区别，对于初登讲台的职前教师来说，需要逐步摸索教学语言的特点和规律，学着更好地掌控自己的语言。其次，汉教硕士生源比较复杂，对于非汉语相关专业背景的学生来说，汉语本体知识掌握得不够充分，加之目前的课程设置中汉语语言学类课程的数量和课时都较少，使得职前教师对教学语法知识的把握还存在一定欠缺。第三，职前教师虽然已经学习了语法教学理论知识，但缺乏“实战”经验，难免生搬硬套教学理论知识，因而教学不能达到预期的效果。

　　关于教师教学的其他三类反思内容中，教学设计的主要反思点为：缺失教学环节(主要是缺失总结环节)、教学细节考虑不周。教学方法的主要反思点为：导入方法不恰当、讲解不够清楚、多项练习的顺序安排不当、交际性活动组织得不理想。教学课件的主要反思点为：未设计动画、素材不典型、未能突出重点。①

　　3.2 职前教师语法教学反思的层次

　　反思层次主要考察教师对语法教学关键事件的阐释水平。在关于反思层次的诸多研究中，VanManen(1977)的“三分法”影响最大，经常被用来作为评价教师反思水平的标准，其所划分的三种反思层次是：技术性反思、实践性反思和批判性反思。技术性反思的特点是脱离教学情境来考虑教学效果，教师主要考虑如何有效地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理，如何有序地开展教学活动等;实践性反思将师生关系和教学情境纳入反思的范围，教师能够从学生的角度看问题，并结合教学情境来考虑教学方法和教学效果;批判性反思开始关注道德与伦理标准，教师以开放的意识，将道德和伦理标准整合到对实践行为的反思中，并关注对学生发展有益的知识和社会环境价值(刘加霞、申继亮，2003;颜奕、罗少茜，2014)。

　　我们将职前汉语教师对语法教学关键事件的反思内容按层次进行了分类和统计。结果显示，职前汉语教师对语法教学的反思以技术性反思为主，共70条，占比为57.85%;其次为实践性反思，共51条，占比为42.15%;未见到批判性反思。

　　3.2.1 技术性反思

　　关键事件(“连……也”句式讲解环节)：教师用 PPT 呈现讲解内容(“连……也”一般用在否定句中，表示强调或者隐含的比较)，然后直接读了一遍 PPT 上的内容，并结合导出的例句进行讲解：“像‘她连头发也没梳就出去了’，强调的是‘她没有梳头’，‘他连老师的话也不听就出去了’，强调的是‘他不听老师的话’”。

　　教师反思(T105)：这个“连……也”是很难讲的，主语在“连”之前和主语在“连”之后完全不一样，所以这个其实蛮难的。我们选择教主语放在“连”之前，“老师连这个……”，唉?但是……我们就在想怎么把它讲好，在想设计，对语法点本身没有做过多查找了解，没有看其他语法教学参考资料。

　　在这个教学片段中，教师未讲清楚“连……也”强调的是什么，并且讲解话语中出现了学生可能听不懂的生词(“隐含的比较”)。在反思时，教师只关注到语法教学方法的应用及对语法知识的把握，并未考虑学生的语言水平和接受情况，属于技术性反思。

　　3.2.2 实践性反思

　　关键事件(带结果补语的“把”字句练习环节)：教师的教学中出现一个例句“他把……哄开心了”。

　　教师反思(T204)：“哄开心”可能是生词，应该“哄”这个词是比较难的。当初考虑这个例句趣味性大一些，让学生参与进去，而且有表演。如果学生就是不会说“哄”，我就会告诉学生：说好听的话、让她开心的话，这就是“哄”。

　　在这个反思案例中，教师注意到了教学中自己的行为和学生的反应，特别是能够从学生的角度看问题，考虑学生的接受程度和话语输出，属于实践性反思。

　　3.3 职前教师语法教学反思的特点

　　3.3.1 反思的自我倾向较强

　　从语法教学反思的内容来看，教师反思的大部分内容都指向教师自我，表明职前教师更多关注的是自己的教学行为。这也反映了职前教师专业发展的阶段性特征。根据教师成长三阶段理论，职前教师处在“关注生存”阶段，此时教师的关注点为“如何能在教学中站住脚，顺利完成任务”(刘弘，2015：150)。当然，这也可能与本研究中的试讲并非真实的课堂教学有关，试讲时的教学对象为同班同学，而不是真正的留学生，因此教师在反思中更多关注自身的教学表现。

　　3.3.2 反思多关注教学存在的问题

　　通过录像观察我们发现，实际上教师的语法教学中不乏成功的教学设计和教学行为，但教师的反思还是更多关注教学中存在的问题，负面反思内容占大多数。这一结果与其他相关研究的结论相一致。刘弘(2015)对初任汉语教师关键事件的研究发现，教师报告的关键事件负面经历远多于正面经历;尤玉影(2017)发现“国际汉语教师教学反思的重点多放在教学效果不够好的地方”。

　　3.3.3 反思层次有待提升

　　从语法教学反思的层次来看，技术性反思在职前教师的反思中数量最多，未出现批判性反思，表明职前教师对教学的反思更多围绕如何有效运用所学语法知识和教学方法来开展教学，对教学情境、学生情况等因素的关注不够，反思层次有待提升。这也与其他研究结果相一致。韩刚、王蓉(2008)的研究显示，职前英语教师的反思普遍表现出“技术性反思”的特点，缺乏解决具体教学问题时对特定教学环境因素的直觉把握、对相关教学知识与经验的整合运用。刘弘(2012)也指出，对外汉语职前教师“有一定的反思批判精神，但是反思的深度比较浅”。

　　四 对职前教师语法教学能力发展的启示

　　4.1 优化语法教学相关的专业课程

　　职前教师的语法教学知识主要来源于相关的专业课程。本研究的14位职前教师中，有11人表示自己的语法教学主要受“汉语作为第二语言语法教学”课程的影响，且有5人明确表示该门课程对自己的影响最大。有的职前教师说：“老师的课都是留的小组讨论，所以讨论还是很有成效的，我觉得这种碰撞挺让我打开思路的。”还有的教师表示：“最重要的是老师上课讲的内容。老师上课讲了语法教学的各个环节，各个环节使用的方法，各个环节还会布置课堂练习，让我们分组讨论并展示。这次试讲相当于一个总结的作业。”

　　Z大学的“汉语作为第二语言语法教学”课程不仅系统讲授汉语语法教学的理论知识，而且课程中包含大量实践性环节，对语法教学各环节都安排了试讲训练，是一门理论与实践相结合的课程。本研究中，职前教师针对教学设计、教学方法和教学课件等方面的反思内容数量较少，一定程度表明经过系统的课程学习，职前教师基本掌握了语法教学的方法。

　　不过，我们的研究也发现相关专业课程仍存在需进一步优化之处。首先，在各类反思内容中，“教师话语”和“教学内容”排在前两位，结合教师反思中负面反思占绝大多数这一点来看，职前教师对教师话语和语法教学内容的把握还存在一定欠缺，在相关课程的教学中应加强对教师话语和教学语法知识的教学。其次，“教师话语”和“教学内容”两类反思主要集中在语法讲解环节，在教师话语的29条反思中，有9条出现在讲解环节，占31.03%;在教学内容的25条反思中，有16条出现在讲解环节，占64%，表明职前教师在讲解环节出现的问题还比较多，今后应加强对语法讲解策略的教学与实践。此外，“教学设计”的主要反思点为缺失教学环节，主要缺失的是总结环节，表明职前教师对语法总结环节的关注程度存在明显不足，这是相关专业课程未来需要加强的一个方面。

　　4.2 培养职前教师的教学反思能力

　　职前阶段是教师专业生涯的起始时期，此时教师的教学理念和教学能力正在逐步形成。培养职前教师的教学反思能力，增强反思意识，提高反思质量，对职前教师教学能力的发展具有重要意义。教学反思需要专业引领，不仅要有教育理论层面的引领，还要有教学反思策略实践层面的指导(苗培周等，2019)。

　　4.2.1 借助关键事件促进教师反思

　　关键事件作为一种结构性反思(structuredreflection)的介质，在促进教师反思，转变教师的认知、行为、价值观，提升专业发展水平方面具有重要意义。关键事件能够给教师提供一个观察、反思教学行为的窗口和平台，让教师建构并分析关键事件，可以帮助他们进行有理有据的教学反思，是引导教师反思的重要方法之一(颜奕、罗少茜，2014;宋维玉、秦玉友，2016;程乐乐，2017)。教师教育者可通过创建关键事件的方法，引导职前教师对汉语教学进行反思。就“汉语作为第二语言语法教学”这一课程而言，在语法教学试讲结束后，可先让职前教师观看教学录像，进行教学反思，并以列出若干个关键事件的方式提交反思作业，然后再由教师对试讲进行点评，会更有助于职前教师语法教学能力的提升。

　　4.2.2 丰富反思内容，提高反思质量

　　我们的考察显示，职前汉语教师的教学反思自我倾向性明显，对学生和教学环境等其他教学因素的关注不够，且反思更多关注教学中存在的问题，对成功教学行为的关注不够。教师教育者应引导职前教师对教学过程进行全面反思，既要关注教学的实施者———教师，也要关注教学情境、学生等其他方面;既要对教学中出现的问题进行反思，也要对成功的教学设计和教学表现加以总结提炼，使之成为教师实践性知识的一部分。提高教师反思能力的具体途径有多种，包括教学日志(teachingjournals)、利用案例(usingcases)、通过自己的语言学习经历进行角色互换(languagelearningexperience：rolereversal)、录像带反观自我(vid-eo)、行动研究(actionresearch)、同伴观摩(peerobservation)、合作教学(teamteaching)、教学档案袋(teachingportfolios)等(Baileyetal.，2001/2004)。本研究显示，录像带反观自我、同伴观摩和合作教学有助于促进职前教师的教学反思。教师教育者还可综合利用其他途径引导职前教师进行反思。

　　4.2.3 开展教学反思研究

　　孟春国(2011)将教师的教学反思大致分为两类：经验总结型和问题研究型。前者主要是分析总结教学得失，以调整、改进教学;后者主要是就反思出的教学问题开展研究，以加深对问题的认识和理解。两类教学反思代表了两种不同的反思水平。就目前职前汉语教师的教学反思来看，以经验总结型居多。问题研究意识对教师的专业发展非常重要，教师教育者可对职前教师的教学反思做研究导向的引导，使职前教师不仅能分析总结教学中的经验教训，还能基于反思中发现的问题开展一定的学术研究。

　　五 结语

　　本文以职前汉语教师为研究对象，基于语法教学关键事件，对其语法教学反思情况进行考察，探究职前教师已具备哪些语法教学知识，建立起哪些关于语法教学的意识，还缺乏哪些教学意识，为相关教师教育课程的进一步优化提供方向，并探讨职前汉语教师教学反思能力的培养。本研究虽然揭示了职前教师语法教学反思的一些规律和特点，但也存在一些不足：职前汉语教师的教学为语法试讲(模拟教学)，不是真实的汉语课堂教学，其反思情况与对真实课堂教学的反思存在一定差异;本次试讲作为“汉语作为第二语言语法教学”课程的作业，可能影响研究对象对教学反思内容的选择;由于时间及人力不足，未能对试讲组全体成员进行访谈，研究对象的数量较为有限，这些都可能在一定程度上限制研究结论的应用范围。今后可基于真实的汉语课堂教学进行研究，并将模拟教学的反思与真实课堂教学的反思进行对比，以发现更多的规律。此外，关键事件法是一种有效的质性资料收集工具，可为外语教师教育和研究提供一种新的探究方式(颜奕、罗少茜，2014)，汉语教学领域可开展更多基于教学关键事件的研究。