分层教学模式，始于20世纪初的美国，流行于欧洲国家，直到20世纪80年代才被引进中国，但实际上关于分层教学模式的定义并没有一个统一的标准，不同的国家或者不同的学者对此都有不同的理解和定论。不管其定论是否统一，其教学服务的宗旨在各国各地还是一样的，都是以学生为主体，依据学生个体差异性来进行分层次教学目标、任务、方法的设置。这是符合我国新课改教学要求的，是顺应时代潮流而生成的教学模式。
《滨州学院学报》是由山东省教育厅主管、滨州学院主办、滨州学院学报编辑部编辑出版的国内外公开发行的学术理论刊物，创刊于1985年，双月刊，每期124页。秉承“创新理念、繁荣学术、传承文明、服务社会”的办刊宗旨，积极贯彻落实“为教学科研服务，为扶植青年新秀服务,为区域经济社会发展服务”的办刊思想。
引言
在今天的初中数学教学中，人性化教学的概念引起了人们的广泛关注。但是在关注人性化的同时，我们有一个不可忽略的中心就是学生个体的差异性。因此，在数学教学中，要避免采用“一刀切”的授课方式，要处理好每个学生的优缺点，提供不同层次的教学，使每一个学生都能全面进步。对此，笔者有如下思考。
1.分层次设计教学目标
目标是学习的导向，没有目标的课堂教学就是“无效”教学，这不仅是教学的开始，也是课程的最后一个环节。基于此，在数学教学中实施分层教学，首先就得对教学目标进行分层。数学教师可以依照学生所具备的基础知识的能力，将学生分为三个层次：A、B和C。为不同层次的学生设置不同的学习目标。比如，在学习了“相交线与平行线”相关知识后，教师可以让A(能力较强的学生)在掌握基本概念和运用基础知识的同时，还可以要求学生举一反三，发现生活中的相交线和平行线;对于B(能力一般的学生)层次学生而言，教师则可以让其掌握基础知识，增加课后练习，以培养其对基础知识的运用能力;而对于C(能力较弱的学生)层次而言，教师则需要将重心放在如何树立学生的学习信心和帮助学生最快掌握基础知识、消化基础知识上，加强“双基”实践，加强观察情况，分析问题和处理问题的水平。
2.巧设有层次、有针对性的问题
学生是否有积极参与课堂学习是衡量一堂课教学是否成功的标准之一，而能否通过一堂课让不同层次的学生都能够有所收益是衡量一堂课教学质量高低的重要指标。因此，在进行分层教学时，必须考虑学生在设置问题时的个体差异。我们应该让C级和B级的学生回答基本问题。较高的逻辑水平和较高的难度水平的问题交给A级学生，这样将使每个层级的学生都能够回答问题，从而使问题更为普遍和中肯。同时，教师也可以通过小组讨论的方式回答C级学生的问题。通过这种方式，我们鼓励每一个小组互相竞争，提高他们的信心，激发他们对数学学习的兴趣。
3.分层次布置作业
作业本身目的是让学生能够巩固课堂所学知识，作业的科学性直接关系着学生对知识的消化程度，因此，依据学生个体的差异性，设置不同层次的作业，是符合学生个性需要的。倘若我们以偏概全，所有学生的作业都在一个层次上，C类学生在面对难度较大的问题可能就会存在抄袭现象，如此不仅没能达到设置作业本身的目的，也帮助学生养成了依赖他人的惰性，同时也加重了学生的课后负担。而如果设置一些：必做作业、同步選作、习题卷选作等不同类型的作业，每个层次的学生可以自由选择符合他们的作业，当然，我们也要鼓励低层次学生多尝试难度较大的作业，这样既保证了练习的有效性，又提高了各级学生的水平。
4.分层次实施考评
考试不仅是对学生的检验，也是对教师的任课质量的检验，但是我们不能将考试作为二者检验的唯一标准。不同类型、不同层次的考试都是对学生不同能力的检验，我们教师在日常教学考试中，需重视考题的类型，应当是兼顾一个班级的各个层次学生，考题当难易得当。对不同层次的学生做出的考题答案的评价也当有所不同，如果B、C层次的学生能够基本掌握课堂“双基”知识，教师就应该给予好的评价，并鼓励其向更高一层发展，对于A层次学生则可以其是否能够完成课后拓展和思维拓展题为评价依据。
当然，除了以上笔者提出的各种教学分层，对于数学而言，我们还可以关注课后辅导分层，将更多的经历放在B、C层次的学生，帮助他们快速转化和解决难题，我们应该开设不同的课程，比如课后单独辅导、学生师徒结对等等。要及时做好C级学生的批改和辅导工作，关心他们，消除他们的学习障碍，给他们成功的经验，树立学习的自信心。
小结
简言之，分层教学要求我们尊重学生个体差异的前提下充分利用学生的差异性，实施因材施教，使教学更有针对性，变得更有实效性。
参考文献：
[1]]叶晓芳.数学课堂教学的主体介入——以“计数原理”课堂教学为例.江苏科技信息，2015(33).
[2]黄晓瑞，占盛丽.家庭作业及课外补习对学生数学焦虑的影响——在中国上海和芬兰之间的比较[J].全球教育展望，2015(12).
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