团体干预改善大学新生抑郁症状的随机对照试验

　　【摘 要】目的：探讨幸福课团体干预对大一新生抑郁症状的效果。方法：选取流调中心用抑郁量表(CESD)评分≥16分的大一新生 193人，随机分配至幸福课组 (n=95)和常规授课组 (n=98)。幸福课组接受团体干预，每周 1次，共持续 12周。分别于基线、12周干预结束时、干预结束后 6月施测 CESD、总体幸福感量表 (GWB)、希望特质量表 (TTHS)、心理韧性量表 (CDRISC)。结果：重复测量方差分析结果显示，各评分组间主效应、时间主效应、分组 ×时间交互作用均有统计学意义 (均 P<0001)。进一步简单效应分析显示，12周干预结束时，幸福课组 CESD评分低于常规授课组，GWB、TTHS、CDRISC评分均高于常规授课组 (均 P<005);干预结束后 6月，幸福课组 CESD评分低于常规授课组，TTHS、CDRISC评分均高于常规授课组 (均 P<005)。幸福课组 12周干预结束时 CESD评分低于基线，干预结束后 6月低于 12周 (均 P<0001);常规授课组各时间点两两之间差异均无统计学意义 (均 P>005)。结论：幸福课团体干预有利于大学新生提高总体幸福感、增加希望特质、提升心理韧性，从而减少抑郁症状的发生。

　　本文源自马霞; 梁树广; 田亚强; 沈艳军， 中国心理卫生杂志 发表时间：2021-07-09

　　【关键词】 大学生;积极心理学;抑郁症状;团体心理咨询;干预效果

　　抑郁症是以显著而持久的情感或心境低落为主要特征的一类心境障碍综合征。然而，有部分人虽然未达到抑郁症的诊断标准，却因为抑郁症状而导致生活质量下降，成为患抑郁症的高危人群[12]。既往研究发现大学新生是心理障碍的高危人群[34]，抑郁症状的检出率明显高于普通人群[56]。因此做好大学新生抑郁症状的防治工作对于提高该群体身心健康水平及预防自杀具有重要意义。

　　目前，对大学生抑郁症状的研究主要集中在流行病学调查疾病发生情况、自然变化以及影响此变化的相关危险因素[47]，而针对危险因素开展随机对照干预研究及效果评价相对较少。国内仅有的几篇干预研究存在对照组未设立、样本量较少、干预随访时间偏短、团体活动缺乏理论体系支撑、未针对大一新生等不足[810]，导致干预效果证据等级偏低。

　　积极心理学与教育实践相对撞，诞生了传授积极心理学的 “幸福课”。 “幸福课”是以积极心理学为基础，关注人类优势与幸福，帮助人们快乐与幸福的课程。学校的团体心理活动课是幸福课的主要载体，是促进学生身心成长的最佳路径[11]。因此，本研究以积极心理学理论体系作为支撑，关注大学新生的积极优势、积极情绪、积极关系、积极应对、积极成长、积极组织六大主题，开展幸福课团体心理干预，采用随机对照试验研究方法，建立随访研究队列，评估咨询活动对大学新生抑郁症状的干预效果。

　　1 对象与方法

　　1.1对象

　　样本估算：本研究样本量估算参考宋煜青等的相关研究结果[5]，该研究对北京市2所大学一年级新生每半年 1次，共进行了 5次调查，5次流调中心用 抑 郁 量 表 (CenterforEpidemiologicStudiesDepressionScale，CESD) 评分分别为 (118± 84)、 (123±90)、 (125±92)、 (121± 93)、 (117±90)。取第一类错误的几率 α=005，第二类错误的几率 β=01，检验效能 =09，双侧检验 μα =196，μβ =128，容许误差由文献 5次随访 CESD评分最大变化值 δ=125-117=08，总体标准差取参考文献中最大的标准差变化值 σ=93-84=09，代入公式：n1=n2= [2(μα+μβ)2 σ2] /δ 2 = [2(196+128)2 × 092] /082=27，两组共 54人，假设存在 15%的失访率，两组共需 64人。

　　对聊城大学商学院 2018年入学的大一新生发放 CESD1152份，回收有效问卷 931份，其中CESD评分≥16分共 241份。排除：正在服用精神科药物 2人;拒绝签署知情同意书 29人;无法连续参加所有活动课程 17人，最终有效样本 193人。平均年龄 (19±2)岁;男 78人，女 115人;家庭组成：原生家庭 161人，非原生家庭 32人;家庭经济情况：贫穷 71人，非贫穷 122人;生源地：城市 63人;农村 130人。采用随机数字表法分为幸福课组 (n=95)和常规授课组 (n=98)，两组的一般学资料差异均无统计学意义 (表 1)。

　　本研究获得聊城市人民医院医学伦理委员会的批准。所有学生在填写问卷前都被告知参加此项研究完全属于自愿的原则，不参加调查不会受到任何惩罚，数据报道都是以群体结果报道，不会涉及个人信息。CESD≥16分的 241名大一新生，均被告知存在不同程度的抑郁症状，根据个人意愿可到医院就诊，实施者免费给予提供心理咨询。项目实施期间，共有 19人就诊，其中干预组 6人，对照组 11人，未入组者 2人，均未处方精神药物。

　　1、2工具

　　1、2、1流调中心用抑郁量表 (CESD)[12]

　　共20个条目，包含抑郁情绪、积极情绪、躯体症状、人际关系 4个维度。根据过去 1周内出现相应情况或感觉的频度进行 0(少于 1d，没有或基本没有) ～3(5～7d，几乎一直有)4级计分，总分 0～60分，≥16分为存在抑郁症状。量表的Cronbachα为 090。

　　1.2.2总体幸福感量表 (GeneralWellBeingSchedule，GWB)[13]

　　33个条目，包含对健康的担心、精力、对生活的兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松弛与紧张 6个因子，总分越高幸福度越高。量表的 Cronbachα系数：男性为 091，女性为 095;重测信度系数为 085。

　　1.2.3 希 望 特 质 量 表 (Trait Hope Scale，TTHS)[14]

　　共 12个条目，包含动力思维、路径思维 2个因子，根据自己与项目描述的符合程度进行自评，采用 1(绝对错误) ～4(绝对正确)4点计分，总分 12～48分，得分越高希望水平越高。总量表及 2个因子的 Cronbachα系数均在 070以上，重测信度均在 060以上。

　　124心理韧性量表 (ConmorDavidsonResilienceScale，CDRISC)[15]

　　共 25个条目，包含乐观、坚韧、力量 3个维度，每个条目采用 0(从来不) ～4(一直如此)5级计分，总分 0～100分，得分越高心理韧性水平越强。本研究采用于肖楠等修订版，总量表内部一致性系数为 091

　　13幸福课团体心理咨询干预方法

　　131干预程序

　　幸福课组自大一第二学期接受幸福课团体心理干预，每周六举行，每次 100min，共持续 12周。首先由教师讲解理论基础、活动目的，接着按座次进行分组，共分 10组，每组由 1名志愿者负责带领完成活动内容。活动结束后，由讲师进行总结，医生负责点评。常规授课组维持日常授课活动，周末无特定对应课程参加。分别于基线、12周干预结束 时、干 预 结 束 后 6月 测 量 两 组 的 CESD、GWB、TTHS、CDRISC评分。

　　132干预方案

　　本活动名称为 “幸福课团体心理干预小组”。按照积极心理学研究的理论体系开发设计，主要针对积极心理学研究列举的各项心理品质对学生进行培养，包括积极优势、积极情绪、积极关系、积极应对、积极成长、积极组织六大主题。前三项关注的是学生可以用于自身发展的心理资产。 “积极优势”代表个人智能资产，“积极情绪”代表个人情绪资产，“积极关系”代表个人的社会资产。 “积极应对”关注心理韧性，“积极成长”关注自我效能、行动能力与自决能力。考虑到教师身心幸福对学生幸福的重要性，在设计幸福课团体干预时，第一堂课作为 “积极组织”，帮助教职工掌握提高心理资本的基本方法，增强对心理问题的抵抗力。详见表 2。

　　133干预者教育背景

　　本团体干预实施者包括医生 2人，教师 2人，志愿者 10人。医生来自三甲医院脑系科，亚专业偏向于神经心理疾病，曾在精神心理科轮转学习。该研究得到精神心理科医生的专业建议和督导;专业课教师具有博士研究生学历，教学经验丰富，课前进行预演练，并接受医生指导;志愿者为高年级大学生，抑郁评分正常，干预前接受医生及教师的培训。

　　134干预质量控制

　　①采用随机对照试验设计，确保干预前两组人员基线资料具有可比性;②参与两组学生日常授课的教师接受同质化培训，以减少组间干预措施外的混杂因素影响;③课前教师及志愿者接受医生专业化建议和督导，并进行预演练。

　　14统计方法

　　采用 SPSS210软件进行统计学分析。采用 2(分组：幸福课组、常规授课组) ×3(时间：基线、12周干预结束时、干预结束 6月后)双因素重复测量方差分析比较各阶段评分。分析过程中，对不满足球形检验的统计量采用 GreenhouseGeisser进行自由度矫正，对有统计学意义者进一步进行简单效应分析。

　　2 结 果

　　重复测量方差分析结果显示，CESD、GWB、TTHS、CDRISC评分的组间主效应、时间主效应、分组 ×时间交互作用均有统计学意义 (表 3)。

　　进一步简单效应分析提示：以分组为自变量的组间效应表明，两组 CESD评分基线差异无统计学意义 (P=0337)，幸福课组在 12周干预结束时、干预结束后 6月的 CESD评分均低于常规授课组 (P=0014、P<0001)。以时间为自变量的时间效应表明，幸福课组 12周干预结束时 CESD评分低于基线，干预结束后 6月低于 12周 (均 P<0001);常规授课组各时间点两两比较差异均无统计学意义 (均 P>005)。

　　两组 GWB评分基线差异无统计学意义 (P=0534)，幸福课组在 12周干预结束时、干预结束后 6月 的 GWB评 分 均 高 于 常 规 授 课 组 (P=0008、P<0001)。组内比较显示，幸福课组 12周干预结束时 GWB评分高于基线，干预结束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常规授课组 12周低于基线 (P=0009)，干预结束后 6月低于 12周(P=0984)。

　　两组 TTHS评分基线差异无统计学意义 (P=0555)，幸福课组在 12周干预结束时、干预结束后 6月的 TTHS评 分 均 高 于 常 规 授 课 组 (P=0128、P<0001)。组内比较显示，幸福课组 12周干预结束时 TTHS评分高于基线，干预结束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常规授课组 12周高于基线 (P=0013)，干预结束后 6月低于 12周(P=0312)。

　　两组 CDRISC评分基线、12周干预结束时差异均无统计学意义 (P=0546、0212)，幸福课组在干预结束后 6月的 CDRISC评分高于常规授课组 (P<0001)。组内比较显示，幸福课组 12周干预结束时 CDRISC评分高于基线，干预结束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常规授课各时间点两两比较差异均无统计学意义 (均 P>005)。

　　3 讨 论

　　本研究通过对大一新生发放抑郁量表发现大学新生合并抑郁症状比例高达 20%以上，该结果与国内外某些研究结果类似，例如有调查发现大学一年级的学生次年 5月发生抑郁的比例是入学时的 2倍[16]。另外一项研究也发现大学一年级抑郁症状发生率高于其他年级[4]。这些结果提示，大学一年级相对来说是一个关键的时期，所以对大一学生进行心理干预，对减少抑郁症状的发生，帮助学生尽快、更好的适应大学生活是至关重要的。

　　本研究采用随机对照方法，对幸福课组持续给予积极心理情景刺激，强化被试者积极心理体验，提高大学新生积极心理品质，从而减少抑郁情绪的发生。经过为期 12周的幸福课团体心理干预，从干预结果得出，幸福课组在总体幸福感、希望特质、心理韧性方面均有显著改善，并且在干预结束6月后上述积极心理仍有持续好转的趋势，进而使得抑郁症状的发生明显降低。而常规授课组 GWB、TTHS、CDRISC评分在干预前后无显著性变化，随时间延长上述情况有进行性加重趋势。

　　大学生幸福感是其身心健康和生活质量的反映，对其成长与发展有着积极而深远的影响[1718]。本研究纳入人群干预前 GWB评分不足 60分，胡晴[19]针对我国大学生总体幸福感调查显示，平均水平为中等偏上 (7714±970)。Otonari等研究发现[20]，多血质大学生总体幸福感最高，抑郁质大学生最低。经团体心理干预后，幸福课组评分较前明显增加，抑郁症状发生率有所下降，提示增加大学生总体幸福感可有效减少抑郁症状的发生。

　　本研究纳入人群基线 TTHS评分普遍较低，幸福课程实施后，幸福课组 TTHS评分较常规授课组明显增加，抑郁症状较前有所下降，提示培养大学生希望特质有利于减少抑郁症状的发生。既往研究已表明希望是个体预防心理疾病、减少抑郁的重要心理资本[2122]。

　　心理韧性是指个体面对逆境、创伤、悲伤或其他重大压力的良好适应过程[23]。有研究表明[24]，个体心理韧性越强，心理健康水平越高，个体受生活事件影响程度越小。本研究纳入人群干预前心理韧性评分整体较低，经团体心理干预后，幸福课组CDRISC评分较前明显增加，抑郁症状发生率有所降低，提示提高大学生心理韧性可有效减少抑郁症状的发生。

　　综上，大学生入学第一年是容易产生抑郁症状的时期，对新生开展幸福课团体心理干预，发现学生个人优势、提高综合幸福感、增加希望特质、建立和谐的人际关系、提升心理韧性、促进行动能力，可全面培养大一新生积极心理品质，使其尽快适应大学生活，从而减少抑郁症状的发生发展。但本研究尚存在以下不足之处，第一，纳入人群均来自同一学院，研究人群选择上存在一定偏倚，未来争取推广到更多学院，做更全面的对照研究。第二，随访结束时，干预组各评分较基线时均有一定程度改善，但尚未达到健康水平，可能与随访时间较短有关，但也不除外课程内容、活动形式未起到相应效果。未来应优化课程内容、丰富活动形式，延长随访时间，做出更客观的效果评估。第三，研究团队中缺少精神心理科专科医生，在课题设计及量表选择上可能存在一定缺陷，今后将邀请具有心理医生资质的专科人员加入，做更专业深入的研究。