“S-U”协同的职前小学全科教师综合实训研究

　　摘要：小学全科教师内涵及其素质结构表明，其不仅要具备多学科知识，更为关键的是掌握好跨学科综合教学策略。 然而，以分科方式招聘人才，造成高师院校综合课程教师缺失;具有小学全科教学经验的实训师奇缺，形成了制约全科师范生综合教学能力实训瓶颈。 针对这些问题，可通过建立以小学 S 为主，高师院校 U 为辅的“S-U”联盟，从小学全科教学名师中选聘综合课程教师，联合高师院校具有中小学经验的实训师，共同开发出综合教学课程和院内实训课程，开展三年一贯的“理-实”一体化教学见习。 最后一年实施“S-U”协同的四维一体综合教学策略实训，同时对乡村全科教师开展集中轮训，共同促成全科师范生熟练掌握综合教学技能。

　　关键词：全科教师;综合教学策略;综合教学技能;“S-U”协同;实训模式

　　曾茂林; 曾本友教育科学论坛2021-12-01

　　不分科培养小学教师，是国际上流行的做法，也是我国中等师范学校的光荣传统。美国要求“准备从事初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目”[1]。 英国特别规定:“当小学教师应全面理解小学国家课程的整体目标、范围和结构。 ”[2]一方面，因为小学生生活在一个完整、统一的世界之中，不宜过早地将其进行抽象化， 以分科教学将其感知世界进行割裂。 另一方面，随着新型城镇化的深入推进，农村学龄儿童逐年减少， 培养农村小学全科教师以担任多科教学，更为有效地利用教师资源显得日益重要。因此，从农村小学全科教师试点突破，借助高师院内外实训资源，促使师范生掌握综合教学策略，从整体知识上培养全科教师， 就成为高师人才培养改革的重要课题。

　　一、小学全科教师素质及其培养难题与研究缺失

　　(一)小学全科教师素质结构及其培养实践难题

　　从“全科”内涵出发，要求小学教师不仅具有全面的专业知识，更应“具有广博、综合的知识体系，具有对小学阶段的学生进行综合性的、 学科之间融合的教学能力，能够对学生进行‘全景式教育’”[3]。其素质结构特征表现为：“学科基础知识的广博性、 教育实践能力的综合性、 专业发展能力的创新性和自我教学效能的优越性。”[4]具体而言，一是全科师范生应在重点掌握一门主要学科基础上， 掌握多门学科知识。二是强调小学全科教师需要形成“设计、实施、监控和科研”四大技能[5]。 三是为了能够综合运用“全科”知识进行教学，需要形成跨学科综合教学策略。因为全科教师的培养，需要师范生“承担多门课程的教学并具有一定的课程开发能力”，才能“促进学生综合能力的发展”[6]。所以，高师院校在培养全科教师过程中，必须注重跨学科教学策略的形成性训练，同时开设出跨学科综合课程。目前的问题是，因为缺乏跨学科综合知识背景的高校全科教师， 培养全科师范生只能靠增加学科课程来拼凑完成。 在跨学科综合技能的实训上， 因综合课教师短缺和高师院校实训资源匮乏遭遇瓶颈。

　　(二)职前小学教师全科能力培养实训研究缺失

　　有研究者对 239 篇全科教师研究文献进行标准化处理后，共得到 972 个关键词，排在前十位的高频关键词依次是：“小学全科教师(70)、农村小学(27)、农村(26)、小学教育(23)、小学(17)、小学教师(16)、定向培养(16)、培养模式(12)、职前培养(11)。 ”[7]从这样的量化统计中可以看出， 现有小学全科教师研究主要集中于全科性、农村性、小学性这类概念内涵研究，再深入一点则是对全科教师定向培养、培养模式的研究。总体看，当下的研究注重了扎根农村教育的“情”和文化知识的“宽”、培养综合能力的“强”、塑造人格心理的“全”这四个维度，有其合理性。但遗憾的是，现有研究仅仅认识到全科教师基础知识的广博性、教育实践能力的综合性，还没有认识到从事农村教育的艰辛和复杂性，需要深入到探究其综合教学策略的实训上，这就给全科教师的实践培养造成了困难。 究其根源在于缺乏来自小学全科教师实践经验的深刻、系统的扎根式反思研究。正是这样的研究，才能深入骨髓，抵达问题的本质。 作为全科师范生，需要学习五线谱、手风琴、简笔画、素描等，学习这些艺术类学科知识不同于学习陈述性知识， 需要投入很多精力进行反复操练， 才能形成相应的操作技术和艺术感知。 在入门后才能从更高的原理角度形成触类旁通，综合运用语文的语境知识于音乐、美术的情境营造之中。 同时，将音乐的节奏感、素描艺术等用到语文教学之中，进行跨学科综合教学，这样才能提高全科教师的整体教学效益。所以，全科师范生培养必须在分科“配全”基础上，高度重视其综合技能的形成。为此，就需要研究出一整套培养全科师范生综合教学技能的有效模式。否则，全科教师的综合教学技能培养质量难以保证。

　　二、“S-U”协同破解职前教师全科能力实训瓶颈

　　(一)高师综合课程师资短缺成因及有效破解策略

　　全科教师培养不仅是跨学科的统整教育，其“本质上强调的是将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生”[8]，以便其培养小学生形成整体认知世界的思维方式。因此，需要针对小学综合实践活动课程、 乡村文化校本课程开发需要，在高师院校开设出跨学科综合类课程，这就需要具有跨学科知识背景的高校教师。然而，高师院校长期以来形成的专业理念及其分专业培养人才的传统模式，不适应小学全科教师综合性人才培养要求。我国高师院校按细分专业引进的博士、硕士，不能也不愿上综合类课程。更为严重的是，现有高师院校在教师绩效和课程评价中， 并没有专门针对师范生综合能力培养的课程评价体系， 这类课程的复杂劳动得不到应有的承认， 由此造成即使有跨学科背景的高校教师，也尽可能以“不能上”这类综合课程为由予以推脱。针对这些问题，比较可行的做法是实施 S-U 协同：一是聘请具有全科教学经验的中小学教师，担任高师综合课程教师和综合教学策略运用技能实训师。二是让高师教师中的课程教学论教师，在晋升职称前必须下到乡村小学教学一年以上，以积累全科教学经验，掌握跨学科综合教学策略的运用技能。三是通过对中小学名教师实施申请教育博士考试的倾斜制度，畅通一线全科教师执教高师小学教材教法、开展综合实践活动课程教学的路径。 这种以获得高校教师身份和待遇的做法，不仅能选拔到杰出的小学全科教师，而且 3-5 年后就能突破高师全科教师缺失的瓶颈。

　　(二)全科教师综合教学能力“四维”协同实训

　　小学全科教师培养要真正落到实处， 必须以周边小学为见习基地，以生源地学校为实习基地，形成 “S-U”共同培养平台。 因为小学全科教师的内涵， “主要体现综合培养的价值取向，其基本特质包括农村情感的深厚性、专业知识的全面性和能力素质的综合性”三个方面[9]。乡村旨趣和扎根乡村的情感，需要到乡村小学实习， 才能真实体会出其中需要完成的教学任务之艰辛，才能找到适应乡村文化、乡村学校的综合教学策略， 这是单纯依靠高师院校无法实现的。 “S-U”协同培养的基本模式为，理论学习同见习跟进配合，借助院内实训转化为综合技能。它以高师 U 的理论课程系列，指导小学全科师范生投身实践;又以小学名教师的实践引领其提升实践水平，形成“3 年院内见习+1 年院外实习”的模式。 其理论课程体系设计，以“全科”为聚焦点，注重理论知识的系统性和全面性。 同时，在一、二年级师范生中开展三笔字、普通话过级训练。 从二年级开始，由具有全科小学教学经验且水平较高的教师，对全科师范生实施说课、试讲、班级教学监控等综合教学的高水平院内实训。 每学期至少有一周时间进行集中见习和助教，帮助小学教师辅导学生、管理班级等。 在试做中充分体验本学期所学知识的综合应用价值，发现小学教师跨学科综合应用教学策略的技巧，实现全科教师从理论分科到实践综合的递进式培养。 最后一年的实习，则需要同对口招生县的教育局合作，确定相应的实习基地。 其实训课包含初期的见习、后期的顶岗实习和研习基础上的毕业(设计)论文撰写。

　　根据其“全科”特性，需要以村小教育、教学问题为中心，实施学科间知识的整合、重构，以掌握知识的综合性教学策略为突破，来实现全科小学教师综合能力的发展。可由小学名教师带 1-2 名徒弟方式，开展综合能力提升训练。 由于综合教学内容的丰富性、综合教学策略形成的复杂性，需要会同教育、心理学教师，以四维一体协同实训模式，促进师范生形成如图 1 所示的，像球体一样的综合教学策略操作技能。 首先，来自顶端的高师(U)理论课程系列知识，既具有高校传统的通识文化知识，又开设了比原来语文、数学方向更广的专业知识，以图、体、音、技等学科方式，展现出其“全科”性。 其次，除了将原来的教育学、心理学、信息技术精炼化，择其真正有用的部分进行理论课程开设外，由具有全科教学经验的院内(U)实训 师，从综合应用教育、心 理、多 媒 体 技术，进行综合教学策略运用技能训练，从而形成院内富有理论高度和实践效果的训练模式。再次，农村小学(S)教学名师，充分发挥其扎根农村，深谙乡村文化和农事的特征，开展适合乡村教学的综合教学策略技能训练。 让其以师徒方式训练全科师范生的农村人文、社会、艺术综合知识，以现场观摩方式展示其综合教学策略。 最后，以顶岗实习方式，让实习生练习综合实践教学技能，形成熟练运用综合教学策略的技艺。这样，在三棱锥四个顶点的“四维耦合”作用中，实习生通过模仿练习，进行综合性再创造，生成适应乡村教学条件如图 1 所示的全方位综合教学策略球。

　　三、“S-U”协同的四维一体轮训展开模式

　　(一)协同乡村教师实施多科教学实训

　　根据上述四维协同实训图示框架，高师院内实训师按照“3+1”模式，分年级开展三笔字、普通话、说课试讲综合技能实训，确保“理论讲授点—见习要点—综合教学策略实训”之间，实现同步的对应性衔接。 从见习富有童趣的板书设计、童声训练开始，到对自我试讲的微格训练录屏进行针对性纠偏， 逐步训练出师范生跨学科的综合教学技能，为到乡村小学跟岗实训做好充分准备。乡村小学的全科教师，根据其跨学科教学场景，匹配其全科教学经验，结合实习生知识和技能现状等，指导其设计综合教学的教案，见习师傅综合教学中的常用行为方式。小学全科师范生，再根据观摩师傅综合教学实践活动的行为规范、实操模式，体验出多科综合教学策略的常规运用方式。这是实习生进行的第一轮观摩实训，其成效同师傅示范的综合教学策略直接相关。 当全科师范生经过大约 2-3 周的见习和备课准备后，即开始在师傅指导下进行登台试讲。 经过师傅现场听课、指导，通过纠正其教学行为和教学细节，让实习生逐步熟悉小学多科教学需要的相应技能。 再经一月左右的顶岗实习，实习生完成第一轮实训的多科教学技能训练后，不仅具备了全面顶替乡村小学教师上课的基本技能，而且开始了创生多科综合教学策略的设想。这时就可以让实习生置换乡村教师，到高师院校参加全科教师综合教学技能提升培训，以便其回校后对顶岗实习生的综合教学技能实训提出新的设计思路。

　　(二)乡村教师轮岗培训全面提升综合教学技能

　　为了提升乡村在岗全科教师综合教学技能，需要由全科教学名教师、综合课教研员、高校“双师型” 教师协同，将教育学、心理学知识进行综合，不断完善多科综合教学策略实训课程体系。 这样的全科教师实战训练课程体系，既是师范生校内多科知识综合技能训练的资源库，也是训练在岗乡村全科教师综合教学技能的实训资源库。 在这类实训课程的开发上，要根据乡村全科教师跨学科教学需要，针对其教学难点突破提供相关学科综合教学的支架。 让乡村全科教师懂得利用小学生已经掌握的学科知识做 “支点”，帮助小学生理解所教新学科知识难点的跨学科教学方法。在对易混知识点的突破中，则从相近学科知识点的比较中综合出相同点，彰显其细微差异，让乡村全科教师掌握不同学科异同点比较的综合教学策略。 尤其需要提供综合了图、体、音、劳、德等综合课程的教改设计， 开发出针对乡村文化建设的跨学科教学策略实训课程。形成以当地民俗、艺术绝活、乡村发展史、神话传说、景物故里等为基础，将其整合为乡村文化综合课程资源， 梳理成一个个相对独立的课程模块，并以校本教材形式编写出来。将这些汇聚了民间文化传承的校本课程，同国家课程有机融为一体，形成不增加课时量的综合性教学策略，不断为乡村文化传承和再创新做出贡献。

　　(三)综合教学技能的四维一体创新实训

　　乡村教师经过集中培训，范生经过半学期以上的顶岗实习，就进入了探索和创新综合教学技能的新阶段。进入顶岗实习后，实习生在独立教学的真实环境中，逐步掌握了多学科综合的常规教学策略。这一阶段的实习生，处于师傅引领，综合多学科教学策略支撑点进入尝试创新阶段。一方面，在理论上有院内导师指引，关键难点上有经过全科培训的小学教师点拨，可以按照师傅的综合教学策略设计摸索前进。 另一方面，由于师傅不可能对每一细节都观照到，所以师傅事前没有想到的教学细节，都需要实习生根据教学情境，针对解决问题需要进行综合创新。 因此，顶岗实习创新阶段，需要利用“S-U”协同平台，改革实训方法。 高校教师主要利用“微课”“翻转课堂”等，实施校内外教师教学资源的大综合，使小学全科师范生在参与体验综合教学策略技能训练中，掌握跨学科综合的教学方法。 同时，借助教学实习成立双方导师“实习共同体”，增强“S-U”双导师协同的综合教学能力实训效力，针对农村小学教学环境，培养乡村教师和实习生全科、全天候的综合教学技能。为此，高校实训师需要对各实践要素在教学时空和内容上进行全程延展、全方位整合，以便协助乡村全科教师训练师范生，从总体上形成适应农村教学环境和教学对象的综合教学策略创新体系。

　　总之，从四维一体全科教师轮训实践中，我们深切感受到需要创新实训教学形式。 通过“S-U”共同体，建立起“双向互聘”“协同教研”“岗位互换”等创新综合教学策略的机制。同时，需要形成一批具有推广价值，有影响力的乡村全科教师教学策略研究成果。 再将其汇编成册，融入相应的课程、教材、教法中，作为训练全科教师的理论教材。这样才能在提高乡村教师轮训水平的同时，真正提高实习生的多科综合教学技能。