系统论视域下中小学研学旅行课程开发的路径研究

　　摘 要：系统论视域下，我国中小学研学旅行课程开发面临的问题是：重方案手册编写，轻意识理念更新;重活动形式多样，轻内容动态生成;重学校自主开发，轻协同整体构建。因此，需要树立教师研学旅行课程开发意识、进行研学旅行课程顶层设计、建立“U—S—I”研学旅行合作共同体、构建研学旅行监控反馈机制，以推进中小学研学旅行课程开发。

　　钟婕; 何青青， 教育探索 发表时间：2021-08-25

　　关键词：系统论;中小学研学旅行;课程开发

　　中小学研学旅行作为一项综合实践育人活动，推进其走向课程化是“提高研学活动有效性，推动中小学研学旅行走向科学化、规范化和常态化实施”的必由之路[1] 。

　　目前，我国对中小学研学旅行课程开发的研究较多。既有杨青青等人(2018)[2] 从理论层面出发，探讨中小学研学旅行课程开发的价值，也有曲小毅(2020)[3] 、钟林凤和谭诤(2018)[4] 、曾素林和刘璐(2018)[5] 对实践层面的中小学研学旅行课程开发面临的困境及突破路径进行研究。研究者大多从课程与教学的视角出发，且基本遵循“提出问题 —分析阐释—对策建议”的范式开展研究，研究视角较为单一，研究成果重复问题比较严重。有鉴于此，有必要拓展研究视角，以系统论为主线，对中小学研学旅行课程开发的相关因素进行系统深入的多角度、多层次分析，以丰富中小学研学旅行课程开发理论体系。

　　一、系统论：审视中小学研学旅行课程开发的新视角

　　系统论是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲(Ber⁃ talanffy)于 20 世纪 40 年代创立的、关于研究世界的系统性和系统规律的科学理论，是现代科学方法论的重要组成部分。按照贝塔朗菲的定义，系统是“处于一定相互关系的与环境发生作用的要素集合”[6] 。系统定义阐明了要素、结构、功能等三个概念，以及要素与要素、要素与结构、结构与功能之间的相互关系。从系统观点看问题，任何事物都是由若干个要素以一种结构的方式构成的，具有某种功能的有机整体，具有整体性、目的性与动态平衡性等三大基本特征。一是整体性。贝塔朗菲重申了亚里士多德关于“整体大于部分之和” 这一著名观点，认为：“一般系统论是关于‘整体’ 的一般科学。”可见，整体性是系统的最基本属性，是系统论的核心。二是目的性。任何系统都有特定的功能，具有一定的目的。系统的目的性，指的是系统和环境之间或系统行为的各先后状态之间，由于结构中介调节了信息联系而保持的一种互相适应性和协调性[7] 。三是动态平衡性。系统论强调任何一个系统都不是一成不变的，系统内部各要素之间、系统与外界环境之间相互作用，不断打破平衡又重新组织走向平衡。

　　系统论的产生和发展，为人们认识、审视以及思考身边的各种复杂事物与现象提供了新的视角——系统方法。运用系统方法看问题，中小学研学旅行课程开发是一个由众多子系统构成的、具有复杂层次的动态有机整体。它内在地包含研学旅行课程开发组织、研学旅行课程开发内容、研学旅行课程管理制度等有形的系统要素，以及研学旅行课程开发意识、研学旅行课程理念、教师研学旅行课程领导力等无形的系统要素。进行中小学研学旅行课程开发，一方面需对中小学研学旅行的教育内外部各要素进行科学合理的安排，使要素之间相互作用、相互依赖、相互制约，共同构成系统输入和输出的复杂运行过程，即中小学研学旅行课程实施的完整过程;另一方面，要根据中小学研学旅行的特征，结合学校校情与学生学情，对中小学研学旅行课程进行动态管理，促使系统要素、结构与环境之间不断调试、优化、完善，以保持活力，促进学生个性成长与社会性发展。

　　二、系统论视域下中小学研学旅行课程开发存在的问题

　　1.重方案手册编写，轻意识理念更新

　　中小学研学旅行课程开发是一项系统工程，具有复杂性、多元性等特征，但一些中小学教师存在认知误区，认为只要开发设计出研学旅行活动方案与指导手册，确保研学旅行活动在实践中有据可循，就实现了研学旅行课程开发。殊不知，编写研学旅行方案手册只是研学旅行课程开发的 “冰山一角”，中小学研学旅行课程开发还包括中小学研学旅行课程内容体系的架构、中小学研学旅行课程实施效果的反馈等。因此，中小学教师需要树立研学旅行课程开发意识，明确研学旅行课程开发理念，以意识与理念为指导，以系统整体、通盘全局的眼光统筹兼顾中小学研学旅行课程开发的各要素，实现中小学研学旅行课程开发整体效益的最大化，推动研学旅行课程开发工作有序开展。

　　2.重活动形式多样，轻内容动态生成

　　系统内部的要素之间、要素与结构之间相互制约、相互作用，始终处于运动状态。此外，系统还与环境产生作用与影响，以适应外界环境变化，这构成了系统的动态平衡性特征。中小学研学旅行课程不是静态的“跑道”，而是师生在跑道上“跑步”的动态变化过程，其所具有的动态平衡性特征体现在教学空间、教学组织人员、教学资源、教学内容等方面。目前，我国中小学研学旅行陷入一种怪圈：一些旅行参观、考察探究、调查访谈、知识竞赛等形式多样的研学旅行课程看似开展得轰轰烈烈，实际效果却不尽如人意，既不利于培养学生质疑的精神，也没有切实提高学生探索发现的能力。其背后原因，在于学生学习的研学旅行课程知识内容是客观的且相对固定的。在学生研究探索的过程中，教师还会刻意引导学生朝着既定的、 “正确的”方向发展，以确保研学任务能按时完成。毫无疑问，这种“换汤不换药”的研学旅行活动曲解了研学旅行的本质，学生的知识学习成为一种“相遇”和“继承”，而非“斩获”和“发现”，长此以往容易造成学生对研学旅行课程的麻木感与虚无感。

　　3.重学校自主开发，轻协同整体构建

　　系统论认为，任何事物都是在一定环境中形成和发展起来的，只有先了解事物所处的环境特征，才能正确认识事物本质及其发展规律，并通过环境来影响事物的存在和发展。中小学研学旅行突破了教室的物理空间限制，其教学空间多元、教学资源多样、教学内容丰富，仅靠学校的力量往往很难统筹兼顾各项工作，进行研学旅行课程开发。在现实中，中小学研学旅行课程开发往往先由学校领导借鉴以往经验来确定主题、内容及线路，再报送上级教育部门审核、批准，最后依照研学方案具体实施。在中小学研学旅行课程开发的整个过程中，学校领导具有“绝对话语权”，教师负责安全与后勤保障工作，学生、家长及校外人士则无法直接参与到中小学研学旅行课程开发中。毫无疑问，科层制的研学旅行管理结构极大地限制了研学旅行课程主题、内容以及实施的多种可能性，不利于中小学研学旅行的长期发展。

　　三、系统论视域下中小学研学旅行课程开发路径

　　1.树立教师研学旅行课程开发意识，提高教师研学旅行课程开发能力

　　中小学研学旅行课程开发，对习惯于依赖教科书与权威知识的中小学教师而言，是一个巨大的挑战。要迎接这个挑战，中小学教师必须调动主观能动性，通过在理论与实践两个层面培养自身研学旅行课程开发的意识与能力，实现从“课程实施者”到“课程创生者”的转变。

　　在理论层面，教师需要明确研学旅行课程目标愿景。研学旅行课程目标愿景是学校所有教职员工在对研学旅行课程建设问题进行价值判断的基础上所达成的一致性理解与共识[8] 。具体而言，中小学研学旅行课程目标愿景应具备以下三点基本内容：一是明确研学旅行课程属性与价值取向;二是确定研学旅行课程实施途径与评价标准;三是规划研学旅行课程未来发展路径。中小学研学旅行课程开发不是静态、机械地完成预设研学计划方案的过程，而是具备极强的延展性及弹性，它需要教师根据特定情境及现实需要实现课程的再创造。明确学校研学旅行课程发展目标愿景，可以为教师在研学旅行实施过程中的行为提供价值参照，长此以往，将之内化为潜在意识和自觉行为。

　　在实践层面，教师需主动参与到中小学研学旅行课程开发行动研究中。教师参与课程开发，关注的是如何有效参与和具体怎么做的问题[9] ，以获得实践性知识与经验为目的进行研学旅行课程行动研究。首先，教师要具有问题意识，能够在真实开放、纷繁复杂的研学旅行教育情境中发现一些有价值的问题;其次，教师要养成反思的习惯，对自己在研学旅行实践中的具体教学行为进行多层次、多角度、多学科分析，发现其中的长处与不足之处，为以后的改进做好准备;最后，教师需要善于总结，结合自然主义教育理论、生活教育理论对研学旅行课程实施中遇到的问题进行分析，加深对研学旅行课程的认识与理解。

　　2.进行研学旅行课程顶层设计，建立研学旅行课程内容体系

　　推进中小学研学旅行，需要将其与综合实践活动课程统筹考虑，促进研学旅行与学校课程有机融合[10] ，使中小学研学旅行课程真正落地生根，学校可通过优化中小学研学旅行课程顶层设计，建立校内与校外相关联的中小学研学旅行课程内容体系，凸显中小学研学旅行课程内容动态生成性与客观规律性的双重特征。

　　多元丰富的教学内容、灵活开放的教学时空与实践取向的教学方法，决定了中小学研学旅行课程在具体实施过程中的持续性、递进性、关联性特征，课程设计不可能面面俱到，一次性设计完毕要不断优化研学旅行课程顶层设计。首先，学校需要正视与重视这种“不稳定性”和“不确定性”特质，将研学旅行课程开发的视角从设计某一次研学旅行活动方案，拓展至更为宏观地建设一体化中小学研学旅行课程体系，并以学生感兴趣的学科理论与实践知识为支撑，打造校内校外、课上课下一体化的教育格局。其次，打破学科的壁垒，综合运用教育学、心理学、社会学等多种学科理论。中小学研学旅行课程顶层设计需要将碎片化的校内、校外相关知识内容结合起来，串联成一个有机整体，以弥补学校教育过于依赖口头传授与文本传递的弊端。最后，中小学研学旅行课程顶层设计需要留有部分空间，以学生在研学旅行课程实践中生成的内在感悟与实践探索结果，来充实预设的研学旅行课程知识，打造更加适合学生未来发展与满足学生多样性需求的研学旅行课程知识体系。

　　3.建立“U—S—I”研学旅行合作共同体，协同开发研学旅行课程

　　中小学研学旅行课程开发不是某一所学校或某一个教师的个体行为，而是一项全方位开放的合作性事业。实现系统“1+1﹥2”的整体性功能，需要建立大学(University)—学校(School)—研学旅行机构(Institution)合作共同体(简称“U—S—I” 研学旅行合作共同体)，为各方力量的广泛参与搭建好平台。

　　在人员参与方面，“U—S—I”研学旅行合作共同体的成员不仅包括课程专家、教师与研学机构工作人员，还包括政府教育部门分管人员、学生、家长、社区人士等一切能为研学旅行课程开发建言献策的社会力量。集体审议课程决策，力争实现“视界融合”，校长、教师、学生、家长以及社区人士之间的合作、交流与对话不仅能实现课程权力的“去集中化”，还有利于增进彼此之间的了解，减小研学旅行课程实施的阻力。以“U—S—I”研学旅行合作共同体为平台，加强校内教育与校外教育的联系，学校需要主动地尽可能争取一切有利于研学旅行课程开发的人力、物力与财力资源。例如，学校应与社区、研学基地建立合作伙伴关系，共同开发研学旅行教学资源与实践基地;学校还需要和家长保持长期稳定联系，通过家庭教育巩固研学旅行课程实施成果。只有这样，研学旅行合作共同体才能在实践中不断地发展壮大，形成全社会广泛支持、积极参与的良好氛围。

　　在工作内容方面，主要是探索出一套规范科学且高效的研学旅行工作章程，以有效推动中小学研学旅行课程系统运行。按照课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价的层级顺序，教师、课程专家与研学机构人员对研学旅行活动地点、活动组织形式、人员配备、教学配套设施等进行设置安排，从而使零散、杂乱的研学旅行课程要素按照一定的逻辑顺序有条不紊地组织起来，从不平衡的无序状态变为平衡的有序状态。此外，教师、课程专家与研学机构人员通过参与“U— S—I”研学旅行合作共同体的合作协商，还有利于积累中小学研学旅行课程实践探索经验，丰富中小学研学旅行课程理论知识，促进专业发展，更好地服务于中小学研学旅行课程开发。

　　4.构建研学旅行监控反馈机制，动态考核研学课程实施效果

　　中小学研学旅行课程开发是动态的、开放的、持续的过程，在质量监控及效果评价方面同其他学科课程相比，显得更加复杂。为达到全面、客观、公正地检测研学效果的目的，需要建立一套科学有效的研学质量监控与效果反馈机制，对中小学研学旅行课程开发的效果进行动态考核。

　　在评价主体方面，既包括学校教师、学生、研学基地工作人员，也包括家长、课程专家、社区人士、社会媒体等。他们从不同层面与视角出发对研学旅行课程开发提出反馈意见，能有效地拓展中小学研学旅行课程开发的多元维度，确保中小学研学旅行课程开发始终处于开放状态。在众多评价主体之中，社会媒体占据着举足轻重的地位。正确发挥社会媒体的宣传监督作用，能有效地提升中小学研学旅行课程的影响力，调动校长、教师与学生参与课程开发的积极性。

　　在评价内容方面，既包括对课程目标设置、课程方案设计、课程资源利用情况等有形内容的评价，也包括对课程文化理念、课程服务满意度等无形内容的评价。将评价与课程设计、方案制订和实施紧密联系起来，使中小学研学旅行课程实施监控反馈机制覆盖研学旅行课程运行的全过程，有利于及时发现问题，发挥评价的诊断、导向和改进功能，促进中小学研学旅行课程的平稳运行和持续发展。

　　在评价手段方面，评价内容的多样化决定了研学旅行评价方法手段的多元化。教师在通过档案袋评价、问卷调查、访谈等方式搜集到与研学旅行课程实践相关的最佳证据之后，需要对量化数据与质性资料进行整理研究，进而分析研学旅行课程的实施在哪些方面有利于促进学生自我意义生成、在哪些方面还存在一些不足之处。评价的目的不是进行优胜劣汰，而在于采取查缺补漏的后续措施。因此，在以学生为对象进行的研学旅行课程评价中，需要尊重学生个人兴趣，关注学生在研学旅行过程中的个体收获与感受，采用差别化的研学评价指标体系，综合学生自评、学生互评、指导教师评价、行业专家评价和家长评价等，全方位测评考核研学旅行课程的实施效果。