学生对教育惩戒接受度的调查研究

　　[摘 要]《中小学教育惩戒规则(试行)》为教育惩戒提供了原则框架，教育惩戒应在此框架下依学生特点展开实施，以达到育人目的。以问卷的形式切实开展调查研究，旨在调查学生对教育惩戒的接受意愿，找寻影响学生对教育惩戒接受程度的因素。结果发现影响大部分学生接受度的因素有年级、受惩频率以及惩罚措施，而 性 别 对 学生接受度无显著的影响。针对这一现象提出了尊重学生杜绝功利主义、正向强化学生对惩戒的认知、依 学 生 接 受度的特点施加惩戒等提高学生接受度的建议。

　　郑权熙， 现代中小学教育 发表时间：2021-09-10

　　[关键词]小学;学生;教育惩戒;惩戒界限;接受度

　　一、教育惩戒的现状

　　1.法律上的规定逐步完善

　　《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国义务教育法》等法律都明确地指出体罚的违法性，尽管在《中小学班主任工作规定》中肯定了教师有批评学生的权利，但是并未对“批评”进行界定。2019年湖北省人大常委会副主任周洪宇代表提议：应在《教师法》中明确“教育惩戒权”;2019年4月12日，广东省发布的《广东省安全条例(草案)》中也允许教师依法对学生进行批评教育、采取一定的教育惩戒措施。2020年12月23日《中小学教育惩戒规则(试行)》通过了教育部的审议，2021年3月1日于全国正式实施。

　　2.教育惩戒再次引起重视

　　依以往的教育经验：学生顽皮是天性，在班级管理中，面对无惩戒措施的教师管教无所畏惧，扰乱课堂秩序和班级纪律的情况屡见不鲜;反观对于有惩戒手段的教师而言，学生便收敛许多。教师教育惩戒权若被剥夺，则易出现教师权威弱化，而单向度赏识教育的弊端也会显露出来。作为未成年人的学生在接受外在行为规范并将其内化为自身行为准则过程中也无法全然排除外来的强制性影响，在其走向自律之前，他律往往是必经途径之一[1]。逐步完善的法律法规具有深远的指导意义，再次引起众多教育学者和一线教师的重视，也引发众多讨论。法律法规的制定具有适普性，无法事无巨细规定教育惩戒的所有情形，只是提供一个原则性框架，把惩戒落地到校园，仍需考虑学生和地区特点。因此，教育惩戒应当在此原则框架下，依据学生特点实施，以达到育人的效果。

　　二、研究方法

　　笔者于2018年9月1日至2018年12月7日之间，进入厦门市 A 学校进行观察，将所见的惩戒事件以日记的形式记录，并同典型惩戒案例中的学生进行交流谈话，了解孩子内心的想法。本研究依据观察并结合以往学者研究成果和《中小学教育惩戒规则(试行)》规定，将教育惩戒措施分为：言语提醒(如：点评批评)、施加疼痛(如：课堂罚站)、剥夺权利(如：暂停参加校外集体活动)、增加任务(如：承担班级公益服务)、纠正错误、家长管教六大类。进一步通过问卷、观察、访谈进行三角互证，针对当下教师和家长对教育惩戒过度敏感的现象，进行量化分析，通过数据证明学生可以接受惩戒、犯错之后愿意接受惩戒。

　　本研究中，所有的数据统计以及分析皆使用IBMSPSSStatistics22与 Excel。问卷以 A 学校这一个例子来反映小学的一般情况，选取其中的四、五年级的全体学生进行问卷调查。问卷于2018年12月26日发放，最终于2019年1月3日回收。问卷共发放517份，回收517份，由于学生的漏填、乱填现象严重，剔除掉141份无效问卷，有效问卷为376份。

　　三、影响学生对教育惩戒接受度的因素及原因分析

　　1.大部分学生对教育惩戒的认识是积极正面的

　　回顾过往的惩戒经历有41.5%的学生认为受惩戒虽然有点痛苦，但能够承受;有50.3%的学生认为受教师的惩戒，能够弥补自己的错误，反而能够更加轻松。当谈及自己犯错之后，应不应当受到惩罚，52.4%的学生认为犯错就应该受到惩罚，而45.2%的学生认为惩罚与否应该看具体的情况，仅有0.8%认为犯错不应当受到惩戒。面对教师的惩罚，有77.7%的学生认为教师是关心他们，并不是为难他们;在学生犯错之后，有46.5%的学生能够主动承认错误，并接受惩罚;而有49.5%学生在教师教育之后，能够情愿地接受教师的惩罚。问卷第一部分题目的统计分析结果皆指向同一结果———大部分学生对教育惩戒的认知正面积极，并且能够接受教育惩戒。

　　问卷的第二部分共有21道题，每道题目分别有以下五个程度的选项：“非常愿意接受”“愿意接受” “能够接受”“比较不能够接受”和“完全不能接受”，其代表的分数分别为5、4、3、2和1分。把21道题的成绩相加得到总分，最低21分，最高105分，中点 为64分。人为 地 在21到105之间 进 行 三 等 分，将图1 21道题总分频数分布图[21，49)定 义 为 低 接 受 度，将 [49，77]定 义 为 中 接 受 度，将(77，105]定义为高接受度。

　　对总分这一变量，进行了描述统计分析，以及频数分布图的制作，得到 以 下 结 果：总 分 总 体 呈 负 偏 态 分 布 (如 图 1 所示)，其平均值为69.6分，其中低接受度的学生有28人，中接受度的学生有228人，高接受度的学生有120人。从平 均 分以及正态分布的曲线看，69.6分高于中点分64分，但还未达到77分以上;从学生接受度的分布情况来看，负偏态偏向分高的一侧，因 此 可 看 出 学 生 总 体 的 接 受 度 处 于 中 等 偏 上 的水平。

　　2.受惩频度影响学生的接受度

　　(1)受惩频度不同的学生其接受度有显著差异性。教育惩戒会带给学生痛苦，两个学生犯了相同的错误并接受了相同的惩戒时，常受惩戒的学生习惯于教师的惩戒，惩戒带来的痛苦理应更少，学生的承受能力应该更高;相反，少惩戒的学生，面子往往更薄，面对惩戒常手足无措，承受能力理应较低。然而事实并非如此，将受惩频度这一变量与总分进行方差分析，出现显著差异性。通过 LSD 事后比较发现，关于惩戒频度，“从不”与“偶尔”这两选项之间并无显著相关，而“从不”与“一般”“比较经常”“几乎天天都有”这三个选项之间，Sig.值都小于0.05，有着 程 度 不 同 的 相 关 性。为了进行更严谨且深层次的研究，将“从不”“偶尔”归类为“较少受惩戒”，将“一般”“经常”“几乎天天受惩戒”归类为“较常受惩戒”。对这组新变量进行独立样本t检验，两者方差齐，通过检验结果得到Sig.(2-tailed)<0.000，较少受惩的学生总分平均值为70.8，而较常受惩戒的学生为63.6(如表1所示)。两者的平均数有显著差异，惩戒频度的不同影响着学生的接受度。通过结果我们发现，“较常受惩”学生的接受度比“较少受惩”学生的接受度低;常受惩戒，不但没有提高学生的接受度，反而使学生反感惩戒。

　　(2)差异性的存因分析。一方面，经常受惩戒的学生，往往是较爱捣蛋的学生，这些学生对于惩戒的态度呈现较负面的状态。进一步分析“较常受惩”的学生与“较少受惩”的学生两者对于教育惩戒的认识与态度是否存在区别，通过t检验与卡方分析发现，两部分学生在问题2和6的选择上面存在显著的差异性(如表2)。问题2上“较少受惩”的学生中有53.2%选择了“能够弥补所犯的错误，感到更加轻松”，而“较常受惩”的学生中只有35.6%;问题6中，“较少受惩”的学生有44.5%认为“犯错应该受惩”，而 “较常受惩”的较少，为33.9%。在问题7中，“较少受惩”的学生中，有91.0%的学生选择了“意识到自己的错误，愿意接受惩罚，改正错误”，而在“较常受惩”的学生中，只有73.0%的学生选择该选项。由以上所呈现的差异性，可知“较常受惩”的学生，在受惩时痛苦且抵触情绪，犯错了之后较不愿受惩。另一方面，常受惩戒的学生无法理解教师的用心良苦，对惩戒抱着一种敌对的态度。在填问卷时，可能把问卷当作发泄不满的一个途径，在第二部分一味地选择“完全不能接受”和“比较不能接受”这两个分数低的选项，并无结合自身的情况。但学生对惩戒的强烈不满，也恰恰体现了学生的接受度低。因此，通过研究比较发现，惩戒频率与接受度之间为负相关。

　　3.学生的年级、性别与接受度的差异性

　　由于低年级学生对惩戒的认知不足，关于惩戒的经验少于高年级学生，因此本实验只选取了四、五两个年级进行调查。把总分作为检验变量，把年级作为分组变量，进行独立样本t检验，得到如下结果：四年级的平均分为66.8，而五年级的平均分为71.9，两者平均值具有显著差异。从结果可知，五年级的学生比四年级学生接受度高，随着年级的增高学生的接受度也随之上升。

　　低年级的孩子处于“权威阶段”，认为规则完全是他律的，是由成人强加的[2]。对惩 罚 理 解 的 不 充分，导致惩罚对于低年级的孩子来说仅仅是一种痛苦，哪个孩子会喜欢痛苦呢?而随年龄的增长，集体这一概念也逐渐地进入学生的视野，学生违纪时会遭到同辈集体的回报性惩罚。高年级的学生更在乎自己在群体中的地位，集体意识更加强，面对已违反了班级常规的行为，为了维护自己在集体中的形象，能够更加自觉更加主动地接受教师的惩罚。

　　谈及性别差异，有以下刻板印象：女学生要比男学生文静且懂事;男生调皮捣蛋，是教师经常惩戒的对象。但通过观察，女生受到惩戒的次数和男生相当，女学生也调皮好动。分析发现，男生总分的平均分为68.3，女生为70.9，检验发现两者的平均分无显著差异性。性别的差异，并不影响学生的接受度，女生没有那么“娇气”，男生也没看起来那么“坚强”。

　　4.学生偏爱纠错式惩戒

　　在问卷第二部分中，通过计算每一份问卷中每一大类惩戒方式的平均分，再计算样本总体的总平均分，经保留四位小数后得到下列数据(如图2所示)。我们可以清楚地发现，纠正错误式惩戒的平均分较为突出，为4.7473分，明显高于其他五种惩罚方式。

　　这组平均分反映出极大部分学生在“纠正错误式惩戒”上面选择了5分、4分的高分，学生总体对该方式呈高水平接受度。教育惩戒本身的最终目的，在于纠正错误，让学生意识到自己的错误，从而减少再次犯错的可能性。纠正错误式惩戒没有固定的惩戒措施，而是因错施惩，惩戒的目的和理由明确，学生承受的痛苦较少，学生的接受度自然相对于其他惩戒措施来说要高得多。

　　四、教师实施教育惩戒的建议

　　1.尊重学生，拒绝功利主义

　　惩罚不意味着不尊重，而不惩罚也不意味着尊重[3]。身为人师，教育学生是主要任务，面对学生的错误，职业道德上要求教师不可放任不管。但有些教师贪图方便，追求价值至上，学生犯错时，往往不愿意细心教导，而是直接以罚代教，在不施以教育的前提下施惩，通过惩罚来帮助学生改正错误。根据问卷第六题的反馈，有46.5%的学生能够主动承认错误，并接受惩罚;而有49.5%学生在教师教育之后，情愿地接受教 师 惩 罚。由 此 可 见，带着教育的目的去惩戒学生，在惩戒前先对其进行教育，能 使 近96.0%的学生接受惩戒，与直接实施惩戒相比，愿意接受惩戒的学生增加了近50.0%。在惩戒前进行教育的重要性显而易见。以惩代教这种注重功利价值的惩戒，会大大降低学生的接受度。

　　A 教师常用的惩戒方法为罚站，学生上课没注意听，罚站一节课;学生没完成课堂作业，罚站一节课;学生考试没考好，罚站一节课。以惩代教固然方便，教师只需口头随意的一句命令便可，简单且高效。但这样的惩罚方式并不具有教育意义，已异化为体罚。功利主义也恰恰体现了教师对学生的不尊重，面对学生的错误，放任不管为不尊重，胡乱惩戒更是对学生人格的羞辱。以德育生，杜绝功利主义，以尊重学生为前提施加惩戒，才不会使惩戒沦为教师的渎职行为。

　　教育，育的是人，而不是流水线上的产品，在小学教育中切记要杜绝功利主义，应持大局观，以长远的眼光看待学生的发展，若谈“利”，那也必定是学生成长成才之后所带来的收获感，这才是最无上宝贵的财富。

　　2.正向强化学生对惩戒的认知

　　经过第三部分的分析，大部分学生对于教育惩戒的认识是积极正面的，但是学生对教育惩戒的了解还不够充分，并且少部分学生对教育惩戒还没有正确的认识，因此还需强化学生对教育惩戒认知。教师可在平时教学或班会活动中，系统地向学生介绍教育惩戒的相关知识，丰富学生对惩戒的认知，以进一步提高他们的接受度，使之不排斥教育惩戒。

　　(1)构建良好的师生关系。建立一种互相关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础[4]。良好的关系是快速提升学生接受度的助力器。学生面对教师施惩，在解构错误行为的过程中能够将其归为教师对自己的爱，其接受度自然会提高;相反，若是师生关系不融洽，学生对教师带着敌对的态度，合理的惩戒在学生的眼中也易异化为故意、针对。只有构建充分信任的师生关系，继而强化学生对惩戒的认知才有意义。

　　(2)使学生了解惩戒的目的。问卷第7题反馈出以下情况：有88.6%的学生接受教师的惩戒是因为能意识到自己的错误，并且愿意接受惩戒。因此，在惩戒学生之前，教师应让学生了解其错在哪里，明白惩罚是果，错误是因，进而提高学生对教育惩戒的接受度。通过语言沟通，让学生消除对惩戒的恐惧感，同时也能培养学生的责任心和担当。此外在集体教育中强调“教师惩戒是为了帮助学生改变错误，而并非为难学生”，也有其必要性。

　　3.依学生接受度的特点施加惩戒

　　(1)考虑学生的身心发展的特点。经分析，年级较高的学生对惩戒的接受度较高，并且性别不影响学生的接受度。处于前习俗水平的孩子认为能避免受惩、符合自己的利益便是“好”，且服从权威[5]。低年级的学生对于惩戒还没有一定的经验和认识，容易把惩戒当成是消极的存在，极力想要避免痛苦，但对于教师权威性的要求也绝对地服从，容易出现进退维谷的情境。在面对年级较低的学生的时候，应使用力度较轻的惩戒。他们的可塑性强，同时也容易受到影响，惩戒带来的疼痛与内心的恐惧，容易影响低年级学生身心健康。推荐使用言语式惩戒以及纠正错误式惩戒，以温和的语言去和学生沟通，帮助学生认识错误并改正错误。随着学生年龄增高，到了中高年段，大多学生的道德发展水平过渡至习俗水平。这时学生的身体相对低年级更加成熟，心智也更加稳定，对惩戒的认知也更加全面，在面对惩戒时能够更从容地去接受。因此，顺应学生道德发展的规律，可通过制定统一的班级常规与惩戒措施;班规中惩戒的力度不宜过重，且应普遍适应全体学生。中低年级(6～10岁)的学生遵循平等，而高年级的学生(11～12岁)放弃了绝对平等[2]。因此，面对中低年级的学生，惩戒时应剔除刻板印象一视同仁，不因性别的差异与其他因素而改变惩戒措施，防止违背公平的原则，导致学生有所怨言。而面对高年级的学生，可依据实际情况，有理有据地灵活变通惩戒措施。

　　(2)温柔教育常受惩的孩子。常受到惩戒的学生内心其实比其他学生要脆弱得多。在教师面前，他们是办公室的常客，是所谓的差生。这些孩子并不像表面看上去的那么坚强，频繁地惩戒弱化了抗挫能力，在访谈的沟通中，深入交流后 C同学袒露：我虽然经常被老师惩罚，但是我还是很怕老师罚我，我也想表现好让老师夸我，但我上课忍不住想和同学讲话，老是被批评。没有学生内心是喜爱批评而抗拒表扬的，常受惩的学生更加脆弱，渴望表扬，害怕、反感惩戒，而教师教育这些孩子的时候，要更加小心翼翼。首先，和学生沟通让其了解到惩戒的意义，帮助学生克服对惩戒的消极认知，让孩子了解到教师的用心良苦，不再对教师的惩戒抱着敌对的态度;其次，施惩戒时，因材施教，可适当减轻惩戒力度，采用温和、易被接受的方法教育学生;最后，表扬应与惩戒相结合。根据埃里克森人格发展八段论，学生在小学时期正面对勤奋与自卑的冲突，若孩子常受到批评惩罚，那么孩子将获得失败感、形成自卑感[6]。受惩之后学生依旧继续犯错，惩戒似乎也失去其积极的作用，因此可以采用表扬的方式疏导学生的心理，必要时再适度结合惩戒帮助学生改正问题。例如学生上课常开小差，除了用言语善意提示以外，在学生表现好时，教师应加以表扬，正面强化其正确的行为，做到赏之有理、惩之有据。

　　(3)多使用纠正错误式惩戒。孩子偏爱纠错式惩戒，对于这种方式的惩戒，极大部分的学生都持高接受度，这种惩戒不那么疼，也不那么羞愧，孩子也更喜欢。学生大多因自控力较弱而犯错，当学生违背了内心的道德律令，内心懊悔，希望补偿由于自己的错误而导致的后果，以减轻这种情感体验，消除内心的道德谴责，而积极的“补救性惩罚”会被学生同化为任务，因此学生更乐于执行[7]。纠错式惩罚给学生内心带来的释然感远远多于消极的感受，手足无措的学生在教师的教育之下，得到改正自己错误的机会，了解改正错误的途径，加之教师的帮助，学生在改正错误的同时潜移默化地了解到犯错只需小小一不留神，而弥补需要花费更多的时间与精力。通过纠错的方式，在惩戒的同时也达到教育的目的，学生对其也乐意接受。但是进行纠错式惩戒要求教师有一定的教学经验与智慧，在学生犯错之后审时度势，指导运用恰当的方式改正错误;改正错误的方式难度适中，能让学生体验到困难与痛苦，完成后也能减小负罪感，从而减少下次犯错的可能性。不可否认，有部分学生在面对错误时，一味寻求教师的惩罚，想通过惩罚弥补错误，而惩罚过后又反复犯错。D同学就是这样的一个孩子。D 同学因说谎、私自拿同学东西，被叫到办公室，在向教师辩解的过程中哭着恳求：“老师你罚我吧，我错了，以后不敢了”。而在老师惩罚过后，未过几天又原形毕露。D同学通过接受惩戒进而寻求内心的解脱，教师的抵罪性惩罚消除了其内心负罪感，D同学进而心安理得地再次“犯错”。对于她，惩罚失去了其威慑的作用，沦为其解脱的工具。面对这样的孩子，心理的疏导和教育往往比实施纠错式惩戒的作用来得深远。

　　研究结果证明，学生对于教育惩戒的接受度处于中等偏上水平，学生可以受惩，在教师教育下，学生也愿意受惩;但接受度低的学生并非不存在，教师、家长对惩戒的敏化也并非杞人忧天。为解决问题、合理实施惩戒：一方面要求教师杜绝功利主义，尊重学生，并于平常的集体教育中增强对教育惩戒相关知识的教育，正向强化学生对惩戒的认知，以提高学生的接受度;另一方面，应依据学生接受度的特点灵活施惩。在惩戒前进行教育并让学生了解到其错误之处，能够提高很大一部分学生接受惩戒的意愿。面对身心发展以及受惩频率不同的学生，教师要谨慎依据规律实施惩戒;常受惩戒的孩子犯错时，教师应以温柔对待，通过沟通疏导学生，改变学生对于教师及惩戒的反感情绪，并可采用赏识代替惩戒;此外，多使用纠错式惩戒，能帮助学生克服困难、纠正错误，并稀释学生的负罪感。当下，纵然教师惩戒权被剥夺，重拾教育惩戒着实有其必要性，但这不意味要抛赏识重惩戒，教育惩戒与赏识教育两者并非对立，而应是共生互利。以赏识为主，再以惩戒加以辅助，帮助学生更好地发展才是最终的目的。