我国幼小衔接的策略探析

　　[摘 要]幼小衔接关系着儿童潜能的发展，因此需要给予国家干预。2017年 OECD发布《强势开端 V》，其聚焦于儿童早期教育与保育向基础教育转型这一阶段，总结成员国的幼小衔接实践，并为之提出政策指南。依据《强势开端 V》，我国幼小衔接应重视教育立法、制定国家课程、建立监测体系、注重教师培训、坚持以儿童为中心、鼓励家校合作，以实现幼儿在幼小衔接阶段顺利过渡。

　　王沐阳， 现代中小学教育 发表时间：2021-09-10

　　[关键词]幼小衔接;强势开端 V;儿童中心

　　早期教育是为儿童的毕生发展(LIFE-SPAN)打基础的阶段[1]，是基础教育的重要组成部分，是国民教育体系的起始环节[2]。参与高质量的儿童早期教育与保育(EarlyChildhoodEducationandCare，简称 ECEC)有利于儿童早期的发展，为其随后的学校生涯奠定良好的基础，并最终促进他们与社会的融合[3]。幼小衔接，作为儿童早期教育与保育向基础教育过渡的一环，关系到儿童未来在学校、学业和社会中潜能的发展。2011年12月28日，我国教育部发布了《关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》，其明确指出，规范办园行为，防止和纠正“小学化”现象，保障幼儿健康快乐成长[4]。2017年，《北京市“十三五”时期教育改革和发展规划》提 出，推 进 幼 儿 园 内 涵 式 发 展，坚 决 防 止 “小学化”倾向，加强对各级各类幼儿园的监督管理[5]。2018年，为深入贯彻落实《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》，推进幼儿园科学保教，教育部办公厅发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，从指导思想、治理任务、治理步骤和组织实施等四个方面开展幼儿园“小学化”专项治理工作[6]。

　　2017年7月，经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，简称 OECD)发 布 《强 势 开 端 V：幼 小 衔 接》(StartingStrong V：TransitionsFrom Early ChildhoodEducationandCaretoPrimaryEducation)，该报告通过对幼小衔接的组织与管理、教育工作者专业的连续性、课程与教学的一致性以及儿童发展的一致性等四个领域在不同国家幼小衔接方面所采取的措施、政策和实践进行阐述，并最终提出了六个政策指针(专注于为儿童准备好学校，而不仅仅是儿童为学校做好准备;消除一些关于幼小衔接的常见误解;克服结构性障碍，实现合作与连续性;鼓励地方领导以一个明确的国家政策框架来支持幼小衔接;主流向公平措施过渡;支持过渡研究和监测，以改善政策)，旨在基于有效的战略和政策来促进 OECD 成员国幼小衔接的顺利进行[7]。OECD 的《强势开端 V》聚焦于儿童早期教育与保育向基础教育转型这一阶段，可以为我国幼小衔接的顺利过渡带来诸多启示。本文以《强势开端 V》为依据，对我国幼小衔接的策略进行探析。

　　一、重视教育立法

　　大部分 OECD成员国都有明确的有关儿童早期教育的法律来保障儿童的发展，例如，法国1990年颁布的《幼儿园与小学运作组织法》[8];墨西哥2002年颁布实施的《学前义务教育法》[9];丹麦于2007年发布的《日托法案》等等。2014年9月，“ECEC-primaryschool”项目在奥地利启动，该项目由奥地利教育委员会、联邦政府、学校心理学家、大学教师教育学院、不同ECEC背景的代表以及学校等广泛的利益相关者组成指导委员会，在其带领下积极研究跨区域的幼小衔接策略，旨在促进幼儿园教师与学校之间的合作，以确保幼小衔接活动的质量，并能更好地协调学校的进入阶段(ECEC 的最后一年和小学的前两年被视为学校的进入阶段)。在该项目基础上，奥地利于2016年7月通过了一项学校入学和小学立法方案(SurveyonTransitionsBetweenECECandPrimaryEducation)，夏洛特布勒研究所发布了从ECEC到小学教育的过渡指导方针(AustriaCountryBackgroundReportonTransitionsfromECECtoPrimarySchool)[7]。这些已有的经验将为我国学前教育相关法律的制定提供一定借鉴，从立法层面来保障我国幼小衔接的顺利进行。

　　教育公平需要法律予以保障。在我国学前教育阶段，通过完整立法和严格执法，确保每位适龄儿童都可以进入幼儿园接受早期教育，这便是法律予以的保障[10]。随着社会的发展，人们越来越意识到学前教育在人生发展中的重要作用，加快推进我国学前教育立法进程，有助于解决我国当前学前教育事业发展中所面临的诸多现实问题，而且是保障儿童健康、可持续发展的迫切需要[11]。2017年11月，学前教育立法调研启动，学前教育立法是当前学前教育领域的重要工作，该法的颁布将为我国学前教育的发展注入强心剂。通过立法来保障幼小衔接的顺利进行，有利于在国家层面上给予幼小衔接高度重视。由于幼小衔接是儿童早期教育的重要一环，因此，我国在建设法律体系层面应充分考虑这一环节，为儿童的顺利过渡提供法律和制度保障。

　　二、制定国家课程

　　一些国家通过制定国家课程、国家指南或国家策略等来保障幼小衔接的顺利进行。例如，芬兰国家教育委员 会 (Finnish NationalBoardofEducation)颁 布 实 施 的 《基 础 教 育 核 心 课 程 (2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《学前 教 育 核 心 课 程(2014)》(CoreCurriculumforBasicEducationinFinland，2014)、《儿童早期教育与保育国家核心课 程(2016)》(CoreCurriculumforEarlyChildhoodEducationandCareinFinland，2016)等。这一系列课程的主旨为：“从家庭到儿童早期教育与保育(主要指日托中心)、从儿童早期教育与保育到学前教育(主要指幼儿园)、从学前教育到基础教育(主要指小学低年级段)，儿童成功地度过这些衔接阶段，将会促进儿童安全感和幸福感的获得，同时衔 接 是 支 持 儿 童 成 长 的 先 决 条 件。”[12]挪 威 的 教 育 和 研 究 部 门 (the MinistryofEducationandResearch)在2008年出版了《国家指南》(TheNationalGuide)，涉及个体包括从最年长的到最年轻的所有人，该指南是为市政府、ECEC机构和学校制定的，旨在加强 ECEC机构与学校之间的连贯性，并为儿童上学创造一个平稳的幼小衔接。挪威也有当地规定的关于幼小衔接的建议，如奥斯陆市政府制定了一份关于幼儿园和学校如何在转型中合作的实际例子的指南，卑尔根市为 ECEC和学校制定了合作计划等等[7]。通过建立国家课程体系来保障儿童教育参与的权利，从而为儿童的幼小衔接打好基础[13]。

　　我国教育部于2001年发布了《幼儿园教育指导纲要》，其明确提出“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”[14];2012年发布了《3至6岁儿童学习与发展指南》，从幼儿园的五大领域———健康、语言、社会、科学、艺术出发，表述了3～4岁、4～5岁和5～6岁三个年龄段末期儿童应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平;并在教育建议部分列举了一些能够有效帮助和促进儿童学习与发展的教育途径与方法[15]。这两个国家层面的文件针对学前教育的三阶段、五大领域提出了相应的标准，但对幼小衔接课程方面的描述则不是太多。因此，在学前教育立法基础上，国家可以颁布幼小衔接的国家课程框架，在课程框架体系中，可以针对幼小衔接的两个主要教育层次(幼儿园和小学)设置专项的衔接课程。例如，规定幼儿园在“去小学化”的基础上开发适合儿童发展的衔接课程;在小学方面，明确规定小学也是衔接的一环，不能把衔接责任全部推给幼儿园，可以适当调整低年级段的课程教学方案，以迎合幼儿园的衔接课程等，从而促进儿童健康、有序、可持续发展。

　　三、建立监测体系

　　随着经济的发展，儿童有权接受高质量的早期教育已成为人们的共识。而学前教育监测体系的建立有利于保障学前教育质量、规范教育工作者的教育行为，为更好地制定学前教育法律体系提供重要依据，满足监护人对学前教育质量的知情权，引领正确的社会舆论[16]。《强势开端 V》中指出，对幼小衔接的监测有助于确定 ECEC机构和小学是否为儿童提供了良好的实践来保障幼小衔接的质量，并为进一步的发展提供反馈意见[7]。OECD各国对幼小衔接进行监测主要体现在国家层面检测和自我评价两方面。在国家层面，9个国家(加拿大、捷克共和国、哥伦比亚、匈牙利、日本、斯洛文尼亚、西班牙、瑞典和瑞士)在 ECEC和小学一年级进行检测;丹麦、波兰、葡萄牙和威尔士四国在小学阶段监测幼小衔接;而奥地利、克罗地亚和斯洛伐克共和国则主要在 ECEC一级进行检测。在自我评价层面，由于幼小衔接通常在地方一级进行检测，因此相关机构可以进行他们自己的评价，其中克罗地亚、捷克共和国、匈牙利、日本、新西兰、葡萄牙、斯洛伐克共和国、斯洛文尼亚、西班牙和瑞士十个国家提到使用自我评价。以瑞典为例，来解释检查和自我评价是如何有助于监控幼小衔接的：在瑞典，幼小衔接可以接受国家检查，也可以进行自我评价。在国家层面上，瑞典学校督察会对所有的城市和私立学校进行监督，监督范围从学前教育到成人教育。监督活动被仔细划分为许多阶段，其中包含幼小衔接。瑞典《教育法》规定，学校系统内的每一个教育提供者都应该系统地、持续地计划、跟踪、评估和发展他们的教育，这应该在小学教师、幼儿教师、其他工作人员和学生的参与下完成。除此之外，学龄前儿童及其监护人也应参与教育的评价与发展。在自我评价层面，虽然国家教育机构为学前教育和学校提供了一种自我评价的形式来评估幼小衔接，但没有规定任何实践和工具。在自我评价方式上，学校等评价主体可以依据本学校的发展而自由选择，给予了评价主体相对大的自主权[7]。同时，OECD 各国给予地方高度自治：在丹麦，ECEC机构和小学可以采用他们自己的幼小衔接方法，而当地的政治家则在他们的自治市内为学校和 ECEC机构设置总体的政治和经济框架。因此，幼小衔接不受国家或区域当局的管辖，而是由地方自己通过国家规章或课程框架来指导 ECEC机构和学校。在挪威，地方当局也决定幼小衔接的组织与实施，ECEC机构和学校之间的合作在国家层面不受监管。瑞典的教育体系也高度分散，议会和政府制定了教育法案、各种条例和国家课程的目标和指导方针，但是市政当局和独立教育机构负责在框架内组织教育。

　　我国教育部已于2012年颁布关于印发《学前教育督导评估暂行办法》的通知，要求各省(区、市)从2012年开始，每年7月31日以前将《学前教育发展状况监测统计表》《学前教育督导评估自评报告单》一式三份报送国家教育督导团，并在附件中公布“学前教育督导评估指标体系”[17]，但有关幼小衔接阶段的监测体系仍有待完善。因此，针对幼小衔接监测体系的建立可以从教师资格的审查、教师的准入制度、教学工作的有效性、儿童的幸福感等几个角度来考虑。在监测过程中各监测机构应注意，监测的标准只是一个量化标准，其监测的具体执行应因具体情况而异。并且在监测过程中政府应在保证政府力量有效介入(例如，明确政府各部门职责、给予幼小衔接一定的财政支持等)的同时给予监测机构一定的自主权，设置其他机构来监测“监测机构”的执行力度，不可将监测的权限集中在某一机构中。监测体系的建立有利于监测机构对幼小衔接的发展现状进行实时监测，从而及时地为幼小衔接的发展提供可行性建议，以进一步促进儿童健康持续发展。

　　四、注重教师培训

　　儿童早期教育和小学教育两个学段教师之间的合作交流有助于促进他们相互理解各自的教育内容，以实现信息交换，从而全面理解儿童，促进儿童发展。学前教育教师和小学教师之间的教育衔接是我国幼小衔接的重要环 节，而教师培训是解决儿童早期教育教师和小学教师之间教育衔接的重要方法[18]。《强势开端 V》中也指出，教师职前教育是支持儿童发展的关键，为了保证儿童幼小衔接阶段的顺利进行，政府应尽量 保 持 ECEC 工作 人 员 和 小 学 教 师 的 职 前 教 育 是 一 致 的，确 保 服 务 儿 童 的 连 续性[7]。因此，要帮助儿童顺利渡过幼小衔接，需要两个学段的教师以合作的方式共同承担责任。在奥地利，当局、学校和 ECEC机构在不同的领域进行合作，教师培训是 ECEC 机构、小学和地方当局之间重要的接触点，并且主要由大学教师教育学院计划和组织。在日本，促进不同机构之间的合作需要地方政府的支持，以及相关部门的合作支持，例如负责幼儿保育的部门、教育委员会和负责私立学校的部门，在地方政府的支持下，每一个小学和ECEC机构都需要系统地进行儿童间的交流活动和教师之间的交流，并制定一个课程或教学方法来促进幼小衔接。为了增进不同教育层次之间的相互了解，丹麦提议，应使ECEC的广泛目标与小学的目标相一致，创造更多的共同点，以加强教师之间的交流与合作[7]。

　　反观我国的实际发展情况，幼儿园在幼小衔接中扮演着主要角色，社会上有一部分人仍然坚持把幼小衔接的责任定位于幼儿园。2001年由教育部发行的《幼儿园教育指导纲要(试行)》在“总则”中明确提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用多种教育资源，共同为幼儿发展创造良好的条件。”[14]由此可见，幼儿园和小学之间是双向衔接的，两个学段之间应加强合作交流，从促进儿童发展的角度出发，围绕相同的教育目标，充分发挥各自的主动性，共同促进幼小衔接的顺利进行[18]。具体实施过程中，可以在教师培训中专设一门关于幼小衔接的培训内容(如向教师传达幼小衔接的目标、意义、现阶段儿童对幼小衔接的一些看法等);在培训方式上可以将幼儿园教师和小学教师安排在一起培训(两个教育层次教师之间对对方教育内容的不理解在一定程度上阻碍了幼小衔接的顺利进行)，或者由小学教师来培训幼儿园教师、由幼儿园教师来培训小学教师，让两个教育层次的教师同吃、同住、同学，有利于加强教师之间的合作交流。

　　五、坚持儿童中心

　　儿童是幼小衔接过程中重要的利益相关者，坚持以儿童为中心，重视儿童的实际需要和主观体验，有利于保障儿童在幼小衔接过程中顺利发展。1989年，联合国大会发布《儿童权利公约》(ConventionontheRightsoftheChild，CRC)，其中第12条提出：“缔约国应确保儿童有权对影响其本人的一切事项提出自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和心理发展程度给予适当看待。”[19]对幼小衔接全面、正确的认识，离不开对儿童经验的深入了解。儿童作为过渡时期的核心成员，与成人共同扮演着幼小衔接教育实践活动的主体。因此，在衔接过程中，要充分重视儿童已有的知识和经验、对小学的心理诉求、过渡时期的主观体验等等[20]。《强势开端 V》指出，儿童作为幼小衔接过程中活跃的社会学习者，他们能够理解并在影响他们的问题上发表自己的建议。当幼小衔接以儿童的视角、兴趣、动机和问题为基础时，将有助于使过渡变得透明，给孩子和家长一种连续性的感觉。倾听儿童的需要，了解他们的经历有助于更好地理解他们所面临的挑战，并有助于改善家长、教育工作者的支持力度[7]。例如，挪威的幼儿园法案规定，幼儿园的儿童有权就幼儿园的日常活动表达自己的观点，儿童应经常有机会参与计划和评估幼儿园的活动;在芬兰，当儿童进入学前教育和小学阶段时，教师会与儿童和他们的监护人讨论教学目标、任务和工作方法等，目的是在教学开始前，让儿童和家长熟悉新学校的学习环境和教职工;瑞典的教育法案规定，儿童的利益应是所有教育层次主要考虑的因素;在威尔士，与儿童的合作是基础教育阶段教学原则的重要组成部分，儿童的意见应在涉及他们的所有事项中加以考虑，包括有关幼小衔接的政策和做法[7]。

　　基于以上，我国可以从以下几方面着手：首先，为儿童提供法律保障，在立法层面上明确提出：“儿童是幼小衔接的发展主体，一切活动的开展都应围绕儿童的发展来进行。”其次，鉴于教师作为儿童幼小衔接过程中接触最多的群体，应在其职前培训中充分强调有关儿童中心的思想，并要求在教学实践中，充分考虑儿童的主体性(如关注儿童对幼小衔接的真实想法，在教学中充分考虑儿童的适应性和理解力等)。再者，充分发挥家长作为儿童第一任教师的引导作用，在幼小衔接阶段，给予儿童足够的重视，及时发现儿童存在的问题并进行改进和调整(如家长要转变自己有关幼小衔接的观念，明确儿童是幼小衔接的直接经历者，避免小学化倾向)。

　　六、鼓励家校合作

　　西方研究者对影响幼小衔接的因素做了分析，研究发现：影响儿童幼小衔接非常关键的因素有五个，其中家长、家庭和社区的支持是其中一项重要因素[21]。作为幼小衔接的重要外部力量，家长或其他监护人与学校机构的良性互动，有利于儿童在幼小衔接阶段的发展，从而促进幼小衔接的顺利进行。儿童向小学过渡阶段也可视为建立亲子关系的关键时期，家长作为幼小衔接的核心成员和儿童的第一任教师，对儿童有全面的了解[20]，因此鼓励家长参与幼小衔接是有益的。同时，《强势开端 V》也表明，通过共同培养儿童的学习能力和学习兴趣，家长和ECEC机构、小学之间的强大信任和基于尊重的合作可以帮助儿童顺利度过幼小衔接阶段。但报告也指出，尽管 OECD 成员国在加强父母参与幼小衔接方面已经有了一些成就，但仍需要做进一步的努力，特别是要让来自弱势家庭的儿童获得帮助[7]。奥地利对与家庭环境的合作采取了一种早期的、持续的和长期的方法：从儿童出生的那一刻起，父母就会收到有关公共支持措施和 ECEC服务的信息。在芬兰，当儿童从一个 ECEC转到另一个 ECEC环境中，ECEC机构会和儿童父母或监护人进行非正式讨论，讨论的内容主要集中在咨询父母看儿童是否足够成熟，可以转到下一级;当儿童进入学前教育阶段，与父母则会进行正式访谈，讨论的主题主要集中在幼小衔接方面;当儿童开始接受初等教育时，父母和教师的谈话仍将继续，目的是让儿童和家长有机会熟悉教育目标、学习环境、教学活动和教学方法等[7]。

　　ECEC机构和小学之间的合作以及与家长和其他利益相关方的合作，在确保幼小衔接顺利进行方面发挥了重要作用，大多数国家都鼓励父母参与儿童发展的方案或活动。在我国幼小衔接阶段，幼儿园层面可以多设置一些有关幼小衔接的主题活动，如让自己的父母给自己讲讲他们以前的小学生活、让儿童谈谈对即将开始的小学生活有什么期待或担心、组织家长和儿童一起去小学进行参观等;在小学层面，可以经常组织家长会，让家长及时了解儿童在新环境下的表现，也可以鼓励家长带儿童回到之前的幼儿园，让儿童通过自己的观察来明确自己的身份已经发生转变。幼小衔接阶段的良性互动从微观来说，主要是指儿童的教师与他们家长之间的互动，当教师与家长在教育理念上一致时，则会在一定程度上减少儿童在环境转变中的不适应性。