百年现代语文教学质量评价观探索:多元表征与新时代重塑

　　摘 要: 自现代语文课程独立以来，先后或隐或现、或直接或间接地提出了以写作为要、“双基”取向、效率诉求、人文观照、“语用”导向等不同且又时常相互抵牾的语文教学质量评价观。语文教学质量评价观的多元化既是不同时期社会背景与发展主题对语文教学的不同要求所致，也是人们对语文教学效果不同认识和把握的结果。新时代重塑语文教学质量评价观在价值目标上应是语文学科核心素养，实现语文学科核心素养各个方面的“并举”，并促进其进一步融合。在评价过程中应针对语文教学质量的不同内容实行精准化评价，运用目标参照评价，围绕语文教学的不同内容分别采用结果评价、过程评价和增值评价，并实现量化与质性评价的结合。在实践路径方面，可创设“真实”的学习情境，夯实“重学”; 彰显中国特色社会主义新时代文化，以文化人; 以读为本，实现真正阅读。

　　本文源自温小军， 河北师范大学学报(教育科学版) 发表时间：2021-07-13

　　关键词: 语文教学质量评价观; 现代语文教学; 新时代教育

　　自现代语文课程独立 100 多年以来，教学质量低下问题便一直萦绕着语文教学，挥之不去。这引发了人们对如何提高语文教学质量的长期探索。然而，透过一些关于语文教学质量观的探讨，会发现其中有一个令人深思的现象: 一方面人们总是不停地提出各种教学质量观，一方面又经常用新的质量观去反对旧的质量观，导致语文教学质量评价观不仅多元，而且相互抵牾。那么，现代语文教学质量观到底应该是什么，又应该如何去评价语文教学质量呢? 为更好地实现这一目的，应先对百余年来各现代语文教学质量评价观进行梳理并剖析其多元的原因。

　　一、现代语文教学质量评价观的百年探索与多元表征

　　鉴于本文重塑新时代语文教学质量评价观这一研究目的，所以，对现代语文教学质量评价观的梳理在时间上主要截止到 2017 年党的十九大召开，新时代的正式提出。

　　( 一) 以写作为要的语文教学质量评价观

　　这一质量评价观源于古代，自 1904 年语文学科独立以来一直到新中国成立都占有重要地位。对当下教学也仍然具有一定影响。

　　早期相关的讨论主要有: 20 世纪 20 年代，阮真针对“广西地方教育行政人员养成所”新生入学考试的国文试卷，特撰文《广西中等学校国文教学应注意的一个问题》指出，“考生国文水平之低下，达到了令人难以置信的程度”，“有的考生名为 中 学 毕 业，实际上只是高小的劣等生”[1]( P181) ，从而引发了《通俗教育日报》《广西教育》等对国文教学质量问题的讨论。20 世纪 30 年代，关于国文教学“低落”的观点又起。为此，《中学生》杂志于 1934 年底开始组织文章讨论 “中学生国文程度”问题，先后共发表了十多篇文章。1939 年，考选委员会副委员长沈士远针对高校毕业生考试成绩，发表“国文之技术极劣，思路不清”[2]( P188) 等观点，于是舆论哗然，讨论又起。 1942 年底，西南联大中文系教授罗根泽针对高等文官考试国文试卷情况，提出高校毕业生国文程度之低、写作水平之差，发出了“抢救国文”的“惨痛呼声”[2]( P190) ，由此又引发了一场关于“抢救国文”的讨论。

　　不难看出，这一阶段对语文教学质量的评价主要是以学生的国文( 语文) 写作为首要。正是基于这一点，阮真在批判当时国文水平低下时，还专门附上“粗通”“半通不通”和“完全不通”的不同作文考卷。1941 年，国民政府教育部针对当时中学生国文的“低落”，通令中等学校“改进国文教学方法”，并把原来每两周作文一次的规定改为每 周 作 文 一 次，每 学 期“不 得 少 于 十 六次”[2]( P310) 。同样，罗根泽在呼吁“挽救国文”的同时，却也列举了试卷中的 7 例“妙文”。这些都表明国文( 语文) 写作在这一语文教学质量评价观中的重要地位。

　　值得注意的是，时至今日，仍有一些研究者还在倡导这一质量评价观，如一些研究者认为考试 ( 高考) 只考一篇作文即可，他们认为学生作文是字词句篇的综合表达，是学生对语文各种能力的综合运用与表现[3]( P188-190) 。

　　( 二) “双基”取向下的语文教学质量评价观

　　这一质量评价观主要形成于 20 世纪 60 年代初，旨在通过强化“双基”来达到提高语文教学质量之目的。

　　新中国成立初语文教学曾面临一些曲折，尤其是“大跃进”下的“教育大革命”对语文教学质量产生了严重影响。1958 年教育部党组给党中央写了《关于提高中、小学语文教学质量的请示报告》，着重提出了中学生阅读、写作能力的低下。为了在根本问题上统一认识，同时也切实提高语文教学质量，上海《文汇报》自 1959 年 6 月 5 日起开辟专栏，展开了“关于语文教学目的任务的讨论”，明确了“要提高教育工作质量，语文科的教学应该注意培养学生的阅读能力和写作能力”[2]( P306) 。1961 年又展开了“怎样教好语文课” 的大讨论，同样认为应有效地加强语文基础知识和基本训练。1961 年后，语文教学界进一步明确提出了“双基”的口号，《全日制中学语文教学大纲( 草案) 》提出了加强基础知识教学和基本技能训练的原则。这表明，“双基”已成为这一阶段提高语文教学质量的主要目标。

　　立足于“双基”的提高，当时一些中小学纷纷进行了改革，如黑山北关小学的“集中识字、精讲多练、提早写作”，上海育才中学的“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”，北京景山学校的 “识字教学经验”等，旨在通过加强“双基”来提高语文教学质量。

　　( 三) 效率诉求下的语文教学质量评价观

　　这一质量评价观以提高语文教学的效率为目标。现代语文教学因现代教学本身固有的效率诉求，因此，对教学效率的倡导往往与语文教学质量交织在一起。只是在不同的时期，语文教学效率具有不同的侧重点、不同的表现方式以及不同的重视程度。在“文化大革命”结束以后，这一质量评价观恰恰切中当时人们对国家建设的迫切心理，使得它以一种更为集中的方式、更为紧迫的势态外显于世。

　　这首先肇始于 1978 年 3 月吕叔湘在《人民日报》上的发声，“十年时间，2 700 多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关”[4]。由此引发了对语文教学效率的直接关注，并形成了相应的语文教学质量评价观。

　　这一质量评价观的提出，主要想通过减少投入( 主要是时间) 来尽快提高学业成绩，这正如吕叔湘先生所主张的“用较少的时间取得较好的成绩”[4]。也有一些研究者对语文教学效率进行了直接的界定，“什么是课堂教学效率? 有一个公式如下: 课堂教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%。这表明，有效教学时间与实际教学时间之比值越大，课堂教学的效率越高; 比值越小，课堂教学效率就越低。提高课堂教学效率，就是要提高有效教学时间与实际教学时间的比值”[5]。

　　为了“多快好省”地提高语文教学效率，实现语文教学的科学化是关键。“没有一个科学的体系，不找到一条最佳路线，要真正提高中、小学语文教学的效率是不可能的。……语文教学必须建立 一 个 科 学 体 系，这应当是毫无疑义的”[6]( P26-34) 。在科学化诉求之下，语文教材努力构建序列化体系，如人教版 1988 年以知识训练为主线的初中语文教材、上海以能力训练为主线的 H 版中学语文教材; 语文教学模式也努力构建序列化体系，如魏书生老师的“六步教学法”、欧阳代娜老师的“语文教学内容序列化”、刘朏朏和高原老师的“三级作文训练体系”等。

　　值得注意的是，近些年尤其是 21 世纪初的课程改革以来，受国外有效教学思想的影响，在我国教育界同样出现了对有效教学的关注，进而也影响到语文课程。时至今日，关于语文教学的有效性问题一直受到人们的关注。由此可见，效率诉求下的语文教学质量评价观对我国语文教育的影响之大。随着人们对有效教学思想研究的逐步深入，对于什么是有效，逐渐从以往的结果取向转向对过程的关注，也努力克服有效教学的功利主义、技术主义，逐渐关注有效教学的伦理性、优质性。这体现出效率诉求下的语文教学质量评价观内涵的某些变化，也喻示着在科学主义与人文主义融合视域下的语文教学质量评价观正逐渐摆脱以往的只重视学业成绩( 甚至由此而演变成的学业分数) 等局限，而关注学生的整体发展。

　　( 四) 人文观照下的语文教学质量评价观

　　早在 1987 年，陈钟梁先生在《语文学习》上发表了《是人文主义，还是科学主义》一文，开始从人文主义的角度对语文教学进行探索。其后，程红兵、韩军、王尚文、于漪等都纷纷高举人文的大旗①。这意味着“人们开始反思语文教学为提高效率，以及探讨科学化导致的语文教学舍本逐末、陷入技术主义路线问题。呼唤人文性成为当时语文界一些有识之士思考的主要课题”[7]( P37) 。但是，这一时期对人文性的讨论主要还停留在语文课程之内，影响有限。随着《北京文学》1997 年 11 期对《女儿的作业》《文学教育的悲哀》《中学语文教学手记》3 篇文章的刊发，以及其后由文学界发起并带动文化界、以及社会其他各界对语文教育的大批评，推动了人文性在《全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 》中的被确立，并成为主流 话 语。这标志着语文教学质量评价观的变革。

　　这一教学评价质量观对语文教学质量的把握不再仅仅是学习成绩，或者仅仅通过减少时间投入来“多快好省”地提高语文教学的质量，而涉及到语文教学目标、教材、教学方式、考试评价等各个方面，诸如对文学教育游离文学之外、程式化教学、技术化手段、标准化考试、“应试教育”等的批判。其中，人文素养成为这一语文教学质量评价观所关注的重点。体现在教学目标方面，一度对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这一 “三维目标”的倡导。其中，又尤重“情感态度与价值观”，正如钱理群先生所强调: “中小学语文教育应主要培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神的探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。”[8]在教材方面，则主要采用 “主题-情境”的编排方式。在教学方法方面，则倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励学生自由、有创意的表达，重视学生在阅读过程中的独特感受和体验。

　　( 五) “语用”导向下的语文教学质量评价观

　　这一质量评价观在现代语文教育史上由来已久。如在《奏定学堂章程》中对“中国文学”目标的规定: “其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而止。”近年来，随着《义务教育语文课程标准》( 2011 年版) 的颁布与实施，这一质量评价观则以“语用”的方式重新得到人们的关注。

　　针对此前语文课程改革过程中所出现的“非语文”“泛语文”等现象及其所体现的过于强化人文性、弱化工具性之倾向，《义务教育语文课程标准》( 2011 版) 明确提出: 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程应 “致力于培养学生的语言文字运用能力”，“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。语文教学质量评价观走上了重“语言文字应用”( 学界一般习惯简称为“语用”) 之路。

　　这一教学质量评价观极为重视学生“语用” 能力的培养。这正如温儒敏教授所强调: “中学语文改革应该考虑大多数人的问题，首先要解决他们基本的读写能力，特别是阅读的能力，还有一般信息处理和文字表达、语言交际的能力。”[9]更有一些研究者甚至主张基于“语用”对语文教学体系进行重构[10]。

　　综上可知，自现代语文课程独立以来人们对语文教学质量进行了探讨，并先后提出了基于写作、“双基”、效率、人文性、“语用”等 5 种不同的语文教学质量评价观。这些探索体现为: 一是，对语文教学质量评价观探索的角度多样化，并出现了多元的语文教学质量评价观。从各教学质量评价观的具体内容来看，从写作、“双基”、效率，到人文性，再到“语用”，总体上表现为语文教学质量评价观本身内容的逐渐丰富。二是，各不同语文教学质量评价观之间时常相互抵牾甚至取代。长期以来，人们总是习惯性地提出种种不同的语文教学质量评价观，而且总是喜欢用新出现的语文教学质量评价观去批判甚至取代以往旧的质量评价观，以致于“另起炉灶”重新开始。这也导致先后出现的各语文教学质量评价观经常在同一个维度的两端之间进行摇摆，如一个阶段提倡工具性，一个阶段又主张人文性; 有时呼吁科学化，有时又高举人文大旗; 有时强调“双基”，有时又在 “三维目标”中倡导“情感态度与价值观”。如此一来，人们一方面在不断地提出各种不同的语文教学质量评价观，另一方面，基本上每一种质量评价观又总会招致反对的声音，尤其是后者总是站在批判前者的立场之上。人们深陷不同语文教学质量评价观之中而备感迷茫，以致于“语文课越教越不会教了”，语文教学也总是陷入一种质量低下的境遇。

　　那么，人们为什么总是不断地提出新的语文教学质量评价观，这些质量评价观之间为什么总是相互抵牾? 这涉及到语文教学质量评价观的提出及其多元化的根源。从另一方面来说，也只有认清楚这些，才可能进一步有效地重塑新时代的语文教学质量评价观。

　　二、现代语文教学质量评价观多元化的形成原由

　　( 一) 因不同时期社会背景与发展主题对语文教学的不同要求所致

　　从表面上来看，语文教学质量评价观的多元化是对不同时期语文教学所出现的不同问题的回应，但在根源上，语文教学质量评价观的多元化却是由于不同时期社会发展背景与主题对语文教学的不同要求所致。如 20 世纪 30 年代在“中学生国文程度低落”中批判学生写作“技术极劣，思路不清”，主要源于当时复古派对复古卫道的推崇; “双基”取向下的语文教学质量评价观，是源于 “大跃进”对国家和社会所造成的影响以及国民经济面临调整与恢复的需要; 效率诉求下的语文教学质量评价观，则是源于“文化大革命”结束后现代化建设后起直追的急切心理以及国外科学主义思潮的涌入; 人文性倡导下的语文教学质量评价观，是人文主义思潮、后现代主义思潮的兴起及其对科学主义的清算; “语用”导向下的语文教学质量评价观是对现代人本主义、后现代主义思潮的反思，以及对我国社会现代化转型特征与使命的重新判断。

　　正是由于不同时期社会发展背景与主题对语文教学的不同“应然”性要求，进而在这种要求的比照之下反衬出现实语文教学的差距、不足与问题，为此，人们提出了不同的语文教学价值诉求以及不同的语文教学目标，最终形成了不同的语文教学质量评价观。然而，不同时期所出现的语文教学问题可能是一个长期的老问题，但更多时候却是因社会、时代的演变而出现的一个新问题，这便使得某一时期所提出的语文教学质量评价观更多只是在纠偏，即针对某一特定问题对已往和现有的语文教学的不足进行纠正与改进，它只是对语文教学的某些方面、局部的反映，导致这一语文教学质量评价观难以顾及整个语文教学，这导致因前后所出现的语文教学问题或重点的不一样而带来教学质量评价观的不一样。

　　( 二) 人们对语文教学效果不同认识和把握的结果

　　教学质量评价观是人们对教学活动质量的认识与评价，是对教学效果所作的一种价值判断。因此，语文教学质量评价也是人们对语文教学是否达到预期目标的一种再反映，即对语文教学效果的一种认识和把握。人们基于不同目的、视域、角度和方式去认识和把握语文教学效果，往往会得出不同的语文教学质量评价观。

　　第一，从不同目的来看，基于不同目的来认识和把握语文教学的过程与结果，往往会因对语文教学目标、任务、要求等进行不同的理解和把握，从而得出不同的语文教学质量评价观。正如前文所述，如出于提高学生学业成绩的目的，便提出了 “双基”取向下的语文教学质量评价观; 出于“成人”的目的，便形成了人文性倡导下的语文教学质量评价观; 出于提高学生语言文字应用能力之目的，便得出了“语用”导向下的语文教学质量评价观。

　　第二，从不同视域来看，基于不同的视域如语文课程自身、个人、国家和社会，现在与未来等去认识和把握语文教学，往往会因对语文教学进行不同层面的观照，而得出语文教学的不同使命与效果，进而形成不同的语文教学质量评价观。

　　第三，从不同的角度认识语文教学，也会因把握语文教学的不同方面而得出不同的语文教学质量评价观。众所周知，语文课程具有极为明显的综合性。这正如叶圣陶先生所说: “国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目，性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而己。但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。”[11]( P41) 语文学科的综合性在客观上使得人们可以从多个角度去认识和把握语文教学以及其效果，诸如知识、能力、人文素养、语用等，进而导致语文教学质量评价观的多元化。

　　第四，运用不同的方式诸如归纳与演绎、宏观与微观、个体经验与实证研究等去认识和把握语文教学效果，同样也会带来对语文教学质量不同程度、不同方面的把握，进而形成不同的语文教学质量评价观。当然，其间也难免存在一些不合理的评价方式，如 20 世纪末语文教育大批评中的一些观点，个体经验的意味便较为明显，有些还夹杂着不少个体情绪的宣泄。这从另外一个方面说明，对语文教学质量的评价应采用更为合理的方式。

　　通过以上分析可知，因不同时期社会背景与发展主题对语文教学提出了不同的要求，以及人们对语文教学效果的不同认识和把握，导致了语文教学质量评价观的多元化。与此同时，我们还应看到，不同时期所出现的语文教学现实问题往往具有一定的时代性，由此带来其价值诉求、教学目标等的相对独特性。同样，基于不同目的、视域、角度、方式对语文教学效果的认识也多种多样，甚至还可能存在合理与不合理之别，这正如有研究者所说: “在现实的学校教育领域，人们对教学质量的看法和评判仍然更多地基于个人的感觉、直觉、愿望、兴趣和信念。立场和视角不同，教育理想和信念有差异，对教学质量的好坏就会形成不同的理解和看法。”[12]更有研究者认为: “语文课程又是一门人人都有发言权的学科。不管什么人，都可以从不同角度对语文教学问题说三道四。……几十年来的语文教学，经常是在‘否定之否定’的过程中，步履蹒跚地向前爬行，而且是一步 一 回 头，不 断 上 演‘从 头 再 来’的 历 史 悲剧。”[13]( 代序) 这使得语文教学质量评价观不仅多元纷呈，甚至一度摇摆不定，如有时强化写作，有时又以“双基”为要，有时高举科学主义，有时又大力倡导人文关怀等。这不仅增加了人们认识和评价语文教学质量的困难，也使得语文教学质量评价观缺乏必要的稳定性。

　　党的十八大以来，随着党和国家对教育优先发展地位的强调、对全面提高教育质量的重视，特别是《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》等的颁布，不仅开启了一个提升教育教学质量的新时代，也进一步促使我们去探明新时代语文教学质量评价观到底是什么。有鉴于此，需要基于新时代背景去重塑语文教学质量评价观。

　　三、新时代重塑语文教学质量评价观的基本理路

　　教学质量评价观是人们对教学活动质量的认识与评价，是对教学效果所作的一种价值判断。因此，重塑语文教学质量评价观首先就涉及到语文教学价值目标的确定，即依据一定的价值目标去判断、评价教学活动效果的优劣与否，其次，还会涉及到语文教学质量的落实路径。

　　( 一) 澄清新时代语文教学价值目标

　　依据新时代教育的特点，尤其是新时代教育在价值目标取向上的认知与把握方式，澄清新时代语文教学价值目标可从以下两个方面进行:

　　第一，必要地继承以往的语文教学价值目标，确立语文学科核心素养。

　　有研究者认为，在发展“动力源”上，新时代教育应“从学习国外经验到扎根中国大地”，要增强文化自信、坚持“中国道路”，“要继续发展教育传统，认真吸纳 5000 多年以来优秀传统文化的精华，……在坚定文化自信的基础上开启教育发展自信的新征程”[14]。从语文教学质量评价观的角度来看，教学质量评价观虽有一定的时代性，但也具有一定的稳定性。其稳定性就源于教育教学价值目标本身的合规律性和合目的性。如以写作为要的语文教学质量评价观，它反映了写作教学是整个语文教学、写作能力是整个语文教学价值目标重要组成部分之基本事实。“双基”取向的语文教学质量评价观，正确揭示了语文基础知识与基本技能在整个语文教学价值目标中的奠基作用。效率诉求下的语文教学质量评价观，反映了现代语文教学对效率、科学的必要诉求。人文性倡导下的语文教学质量评价观，则突显了学生作为生命体之定位，彰显了作为生命体的学生的情感、个性、人格等价值目标之培育，同时也较好地贴近了汉语言本身的固有特征。“语用”导向下的语文教学质量评价观，则紧紧地抓住了语言文字运用这一准绳，合理地继承了自叶圣陶、吕叔湘以来人们对语文教学价值目标所进行的长期探索结果，也较好地传承了语文课程的工具属性。这些不同的语文教学质量评价观在价值目标方面都具有一定的合理性。所以，当下我们应对不同语文教学质量评价观所蕴含的价值目标进行必要的继承，而不是一味批判，甚至“另起炉灶”。

　　但这也并不意味着新时代重塑语文教学质量评价观就应一味“还原”甚至“复原”，而是应实现习近平同志所主张的“创造性转化”和“创新性发展”。“创造性转化，就是要按照时代特点和要求，对那些至今仍有借鉴价值的内涵和陈旧的表现形式加以改造，赋予其新的时代内涵和现代表达形式，激活其生命力。创新性发展，就是要按照时代的新进步新进展，对中华优秀传统文化的内涵加以补充、拓展、完善，增强其影响力和感召力”[15]。以此不断汲取以往语文教学质量评价观中的合理成分，并根据新时代教育的特点对其进行改造、丰富、完善与发展，赋予其新的生命力。

　　基于新时代教育的特征，实现对以往语文教学价值目标的创造性转化与创新性发展，可聚焦于语文学科核心素养之上。“新时代对语文教育的新要求，就是提高学生的语文核心素养”[16]。这也就是说，语文学科核心素养是新时代语文教学价值目标的集中表征。

　　需要注意的是，当前新时代核心素养下的语文教学质量评价观应克服二元对立思维，它不是用核心素养来引发一种教育上的“革命”，也不是对以往教育的“宣战”，而是教育发展中的一种必要超越。核心素养只是对以往各阶段语文价值目标的超越，并非与以往各语文价值目标的截然对立。所以说，语文学科核心素养同样重视写作、知识、效率、人文素养、“语用”，但语文学科核心素养不是把写作、知识、人文素养、语用能力视为一种孤立的静止性实体，而是主张在真实的问题、任务情境中，在听说读写、语文跨学科、语文与生活的整合中掌握知识、发展能力乃至培育素养。语文学科核心素养也追求效率，但这种效率不是仅仅以学科为中心、以理性为表征、以功利为目的，而是以学生在语文学习过程中的真实发展为旨趣，以学生核心素养的培育为诉求。

　　第二，实现各语文学科核心素养要素的“并举”，并促进其进一步融合。

　　新时代教育倡导“五育并举”，全面育人，以培养学生的综合素质。近些年，有不少研究者在 “五育并举”的前提下又进一步提出要“五育融合”。“五育融合”既是一 种 对 教 育 的“育 人 假设”，即预设着人的发展是一种“融合发展”，教育的各个组成要素很难分开，任何一种教育行为，都包含着“五育”发展的可能; 它还是一种“育人实践”，即在一种“融合理念”下以一种贯通融合的方式整体落实“五育”[17]。

　　在关于核心素养的理解与把握中，也有研究者提出应按照汉语语境中“核心”一词的“关键少数”之义来进一步把握核心素养[18]。在关于语文学科核心素养的理解中，也有研究者指出语文学科核心素养中的“核心”，“不过是一种更明确的宏观概括”[19]。只是参照以上分析，仍可进行进一步的“宏观概括”以达致融合。

　　按照“工具性与人文性相统一是语文课程的基本特点”以及依据现代语文教育史上语文教学目标的主要分析框架②，可将语文教学价值目标进一步区分为两大类: 工具性的实用目标与价值性的文化目标。从这一框架出发，语文学科核心素养的四个方面( “语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”) 可进一步归纳为: 工具性的实用目标和价值性的文化目标。事实上，仔细对比语文学科核心素养与语文素养，二者在内容上并无多大的差别， “‘语文素养’和‘语文学科核心素养’的核心内涵是相同的，只不过使用时会因语境的不同而有所选择”。因此，语文学科核心素养是对语文素养的进一步“结构化”或“具体化”[20]。这一方面反映出对语文教学价值目标的必要历史继承，另一方面也体现了语文学科核心素养同样遵循了工具性的实用目标和价值性的文化目标之认识框架。

　　从表面上看，以上各语文教学质量评价观相互之间的差异及抵牾，似乎反映了它们在工具理性与价值理性之间的分野，进而在语文教学价值目标上，似乎也体现了在工具性的实用目标与价值性的文化目标之上的分歧，如基于写作、“双基”、效率、“语用”这些质量评价观似乎主要立足于工具性的实用目标，基于人文性的质量评价观似乎主要立足于价值性的文化目标。然而，进一步考察却会发现，每一种质量评价观，并不是在两类目标之间进行泾渭分明式的取舍，而是不同程度地融合。如人文性倡导下的语文教学质量评价观虽然自 20 世纪末以来广为流传，但“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一命题，却是由《全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 》首次提出。又如“语用”导向下的语文教学质量评价观虽然一方面反对语文课程的种种“泛人文”化，极力主张“语用”，但“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动，也包括文学活动。……语言文字运用涉及的范围和话题应该是十分广泛的，语文课程包含语言、文字、文章、文学、文化等多种因素，语言材料涉及物质生活和精神生活领域多方面内容”[21]。这表明，从本质上看，不同语文教学质量评价观其实是以一种更为直观的方式从不同角度、维度对语文教学的工具性的实用目标和价值性的文化目标整合的不同把握与体现。语文教学质量评价观的多元化只是一种直观的表象，其在本质上仍体现为语文教学的工具性实用目标和价值性文化目标的融合，差别只是体现在融合之中究竟以何为主以何为次、以何为显以何为隐等方面。

　　基于新时代立德树人以及培育与践行社会主义核心价值观的要求，同时因“基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现，在立德树人中发挥着关键作用”[22]( P1) ，语文学科又是一门“意识形态属性较强的学科”，事关培养什么人和怎样培养人，在立德树人这一问题上同样具有重要地位和作用，因此，新时代的语文教育应围绕立德树人这一根本任务，充分发挥语文课程的独特优势，在根本上实现语文课程的价值性文化目标。基于当下社会现代化转型以能力为本位的总体要求、基础教育阶段语文课程的基础性定位以及语文课程建设的现代化基本缺席的现实，语文教学仍应以能力为要，强化学生语言文字运用能力的培养之工具性的实用目标。

　　综上所述，以语文学科核心素养为本，不仅应实现语文学科核心素养各个方面的“并举”，还应促进其进一步的融合，主要体现为: 以语文课程价值性的文化目标为引领，在其工具性目标的过程中自觉渗透价值性目标，最终不仅实现其工具性目标，更实现其价值性目标。这便是新时代重塑语文教学质量评价观在语文教学价值目标上的澄清。

　　( 二) 建立新时代语文教学质量的精准化评价

　　2020 年 6 月，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出: 应针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。这“四个评价”是教育评价方面重要的思路创新与路径创新，也为新时代语文教学质量的认识与评价提供了方法论上的指导。

　　语文教学质量具体内容因语文课程本身的综合性表现为诸多方面，如知识、技能、情感、态度、价值观等。针对这一现状，不仅应对语文教学质量进行综合评价，还应针对不同内容实行精准化评价。早在 1934 年底，《中学生》杂志在《中学生国文程度低落了吗》一文中便指出: “对于中学生国文程度的低落，……究竟低落到什么情形? 从前中学生的国文程度怎样，现在又怎样? 低落的现象是普遍的还是特殊的? 其原因又何在? 对于这些，似乎还少有人作过精密的研究，给过仔细的说明。”[1]( P220)

　　建立语文教学质量的精准化评价，在评价过程中应遵循目标参照的原则。以往人们在批评语文教学时经常出现语文教学价值目标与评价教学质量的标准不统一的现象，如始于 1997 年的语文教育大批评中便有一些批评者采用人文主义、人文性的相关要求去评判“文化大革命”结束以来以效率为诉求、以工具性为旨趣的语文教学实践，这实际上便导致了因语文教学价值目标与评判标准的不统一而带来的对语文教学质量的主观误判。因此，新时代在评价语文教学质量的过程中应采用目标参照的方式，即应坚持教学价值目标与评价标准的统一，保证教学目标、教学过程与评价三者的一致性，通过教学前后学生达到教学目标的程度来评判教学质量，尽可能体现语文教学质量评价过程的科学性。

　　在评价方式上，应针对语文教学内容不同采用不同的评价方式。如知识与技能，可采用结果评价的纸质测验方式，对于较复杂的思维品质、情感态度价值观等，则可借鉴过程评价的理念，运用形成性测评、档案袋评价等方式进行。此外，教育是“慢”功夫，它需要一个长期的过程，需要“耐心等待”、静待花开，而不可“操之过急”。它有其自身的内在逻辑，它是一种慢的艺术，语文教育尤甚，因此，“需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。高频率、快节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展”[23]。对此，需要对学生的成长进行不断的追踪式的增值评价。

　　在评价工具上则应注意量化与质性评价的结合，即不仅通过一些客观、具体的量化数据对语文教育现象进行定量描述和刻画，还应借助观察、访谈、自我反思等形式，设计科学合理的质性评价程序、维度和题目( 如档案袋结构设计、双向细目表设计、关键事件记录方案等) ，收集一些情景化、案例化、个性化的数据，以全面描述、反映学生学习的变化。

　　( 三) 厘清新时代语文教学质量观的实践路径

　　语文学科核心素养是新时代语文教学在价值目标上的集中表征，应按照新时代教育及语文学科核心素养培育的要求厘清语文教学质量观的实践路径。

　　1.创设“真实”的学习情境，夯实“重学”

　　“‘核心素养’不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”[24]。因此，核心素养下的语文教学质量观的实践路径应强化学生的“学”，其关键又在于创设 “真实”的学习情境。正是通过“真实”学习情境的创设，进一步增加学生语文实践的机会，进而让学生在言语实践中学会运用语文，而不是认识或 “研究”语文。

　　对于真实情境，J.S.布朗等将其理解为类似于真正的从业者的情境[25]( P125) 。也就是说，学习情境的创设应贴近学生的生活，“使儿童随便地、平常地获得的经验能带到学校去并加以利用，而儿童在学校里学到的东西又带回去并应用于日常生活”[26]( P66) 。由于人活动的范围极为广泛，因此，生活的外延也较为宽广，基于杜威“教育是在经验 中、由 于 经 验、为着经验的一种发 展 过程”[27]( P250) 这一基本观点，可将教育理解为源于生活、为了生活、在生活中的基本过程，也可将学生生活进一步划分为现实生活、可能生活、特殊生活三种类型。

　　这样，核心素养下的语文教学质量观的学习路径便为: 第一，以现实生活为基础。即以一种学生个体正在遭遇的、以现实世界为对象的、学生眼中实实在在的且比较熟悉的生活为基础，利用这类生活与课程文本的同根同源性，促使学生很快地过渡到较陌生的课程文本世界，并迅速地进入到对课程文本的主动学习之中。教学实践中不少教师在课堂导语阶段与学生聊聊生活，或在理解、体验某个难点时先引入学生生活经验，均为此路径。第二，以可能生活为旨归。可能生活是一种立足现实又高于现实的生活，它是对现实生活的提升和超越，且在未来可以实现。可能生活合目的性与理想性为一体，它立足于生活价值的创造和生命主体的形成，并在这种可能生活的世界里形成学生核心素养。教学实践中不少语文教师将课堂上所学迁移至课外，以促进学生更好地生活，即为此路径。第三，以特殊生活为场域。即建立一个在现实生活与可能生活之间的连接域，一方面通过联系现实生活为核心素养的培育提供一个熟悉的现实基点，并充分激发学生学习过程中的自主性潜能，另一方面通过契合可能生活努力为课堂教学建构理想的目标，引导学生在不断从现实的此岸世界走向可能的彼岸世界的过程中逐步形成与发展核心素养。教学实践中一些教师依据日常生活的特点打造一种特殊的生活情景，便为此路径。

　　2.彰显中国特色社会主义新时代文化，以文化人

　　新时代教育应有新内容，主要表现为中国特色社会主义新时代的文化，主要包括三个组成部分: 中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。从语文课程的角度来看，这正如 21 世纪初以来的语文教学大纲和各语文课程标准中所强调的语文“是人类文化的重要组成部分”。“文化传承与理解”在当前也构成语文学科核心素养的四个要素之一。因此，厘清新时代语文教学质量观的实践路径，应彰显中国特色社会主义新时代文化，并在中国特色社会主义新时代文化中实现立德树人。

　　新时代语文课程彰显中国特色社会主义新时代文化的方式，主要表现在日常的语文教学中在实现语文课程的工具性实用目标过程中潜移默化地实施，通常较常见的实现路径为: 在语文课程的各种时空如选修课、课外活动、比赛、校园文化建设、语文课间和课后甚至课堂和考试中“不动声色”“静悄悄”地在内容上增加一些文化的份量，在方式上彰显文化的内涵与情境等。

　　3.以读为本，实现真正阅读

　　“多读书”是我国自古以来语文教育的一条重要经验和第一大法，也是语文学习的基本途径，还是培育语文学科核心素养的基本路径。多读书对学生的言语能力、思维品质、审美情趣、文化修养等都有一定的影响，直接影响到语文学科核心素养的培育。因此，新时代语文教学质量观的实践路径要坚持以读为本，要继续坚持自古以来的 “多读书”主张。这也正如温儒敏教授所说: “培养读书兴趣，让学生多读书，读好书，好读书，是语文教学的‘牛鼻子’。”[28]另一方面，语文教育作为一种自觉的有目的的活动，还需要进一步厘清: 为什么要“多读书”，即“多读书”的目的究竟是什么。这便需要超越简单的或者直观性的“多读书”，深入到“多读书”背后的根本目的。

　　基于“多 读 书”的 不 同 目 的，真 正 的“多 读书”主要表现为以下三条路径: 一是基于迁移阅读的阅读。实现这一路径需要将阅读方法或策略作为直接的目标与内容，从认识到实践，即让学生先理解该种阅读方法或策略，再具体运用该方法或策略，最后掌握该阅读方法或策略、实现迁移阅读。二是基于创意表达的阅读。学生阅读的效果如何，有时还需要通过口头与书面表达得以显现，并努力实现表达的创造性，即创意表达。要求学生在能表达，即学会写作或口语交际的基础之上，进一步学会创造性的表达，使表达具有一定的个体独特性与价值性，表现出一定的创新意识与能力，具体来说能根据不同的文化环境、语言情境和表达对象，能灵活运用不同的表达方式与技巧，创造性地进行表达与交流，展现出某种独特的表达风格。三是基于深层解读的深度阅读，即突破以娱乐、轻松等为特征的“浅阅读”，实现对文本的深层解读。文本类型不同，深层解读的路径与方式也不一样。对于一些实用类的文章，应尽量避免个人感情色彩和主观联系和想象，尽量避免主观性解释和随意性引申，努力对文本原意进行客观复现和忠实反映，尽力去接近文本的原意。对于文学类文本，则应作为审美主体对文本进行阅读观照，通过联想和想象，激发内心情感，使心灵进入并驰骋于美妙的艺术时空之中，基于自身的审美理想、阅读体验、生活经验去实现对文学文本意义“空白”、不确定的“召唤结构”的确定与填充。