国内外cMOOC典型案例比较分析

　　摘要：cMOOC是基于联通主义学习理论的大规模在线开放课程,被称为第一代MOOC,从技术工具和社会文化背景上可以分析出cMOOC重新崛起的可能。但课程过度开放、社区互动不足、缺少学习凭证和学习路径模糊是cMOOC亟待解决的难题。研究认为破解的着力点应当聚焦课程运行方式、学习支持服务、课程评价方式和内容组织方式四个方面。因此,通过对比国内外两门具有代表性的cMOOC发现:课程运行方式应依托学习内容促进人际网络形成;学习支持服务应智能化与全程化;课程评价方式应多层次与多元化;内容组织方式应“主题化+模块化”。

　　本文源自成人教育,2020,40(09):19-27.《成人教育》(月刊)创刊于1981年，是由黑龙江省教育学院主办的成人教育刊物。本刊宣传成人教育方针政策，交流各级各类成人教育办学、教学和学习经验，探讨成人教育理论及史料，研究成人教育各专业各学科的教学方法，报道国内外、省内外成人教育的先进经验，有关资料及工作动态。

　　一、引言

　　MOOC是Massive Open Online Course的缩写,学界一般将其译为大规模在线开放课程。最早提出这个概念的是加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔(Dave Cormier)教授和美国国立通识教育技术学院(NITLE)的高级研究员布莱恩·亚历山大(Brayan Alexander),[1,2]他们使用MOOC一词代指由美国德克萨斯州大学乔治·西蒙斯(George Siemens)教授和加拿大国家研究委员会高级研究员史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)教授于2008年开设的“Connectivism and Connective Knowledge”(简称:CCK08)网络课程。

　　在MOOC的发展历程中,2012年是一个关键节点,美国出现了Udacity、Coursera和edX三大MOOC供应商,为了加以区分,唐斯把2008年到2011年之间基于联通主义学习理论的MOOC称为第一代MOOC,并命名为cMOOC。cMOOC追求的是学习者知识的创造与生成,强调学习即网络的形成,学习内容和学习资源往往是分布在网络的各个角落,是一种分布式课程,突出Web2.0社交工具在学习中的作用,课程教师的角色一般是组织者、协调者和共同旅行者。出现在edX等平台上的MOOC,在学习理论上更倾向于行为主义和认知主义,强调固定的学习内容而不是联系,更倾向于反映传统的学习环境,继承了LMS的优势,一般是独立的集中平台,更像是对传统教育的扩展,这类MOOC被称为第二代MOOC,并命名为xMOOC。因此,在2012年以前,术语“MOOC”就是指代“cMOOC”。

　　(一)cMOOC产生与发展概述

　　随着社会文明的进步,全世界越来越多的人民渴望接受教育,他们希望能够平等地获取优质教育资源,然而传统教育方式无法满足这些需求。为了促进教育公平的实现,专家学者们一直在探索中,cMOOC被认为是其中具有颠覆性的创新尝试。

　　有学者认为促使cMOOC产生的背景因素主要有以下五个方面:

　　第一,远程教育和在线学习的发展;

　　第二,计算机辅助教学(CAI)的出现;

　　第三,学习管理系统(LMS)的使用;

　　第四,开放教育(OE)和开放教育资源(OER)运动;

　　第五,大规模在线教学的兴起。[3]

　　cMOOC自2008年开始出现,在十余年的发展过程中,主要可以分为两个阶段:

　　第一阶段是2012年以前,是cMOOC的萌芽期。先后出现了“Connectivism and Connective Knowledge (2009)”、“Personal Learning Environments、Networks and Knowledge (2010)”、“Critical Literacies (2010)”、“Learning Analytics Knowledge (2011)”、“Digital Storytelling 106 (2011)”和“eduMOOC (2011)”等一批具有代表性的cMOOC。这些课程的实施,形成了cMOOC的基本运行方式,使联通主义学习理论在实践中不断完善。

　　第二阶段是2012年至今,是cMOOC的反思期。尤其是在xMOOC的冲击之下,学界对于cMOOC的关注度降低,这一时期零散地出现了“MOOCification”、“Rhetoric and Composition: The Persuasive Power of Video Games as Paratexts”、“A Gentle Introduction to Python”和“Personal Learning”等课程。[4,5,6,7]在这些实践探索过程中,唐斯、墨西哥加利福尼亚自治大学马丁·阿隆索·梅尔卡多—瓦雷拉(Martin Alonso MERCADO-VARELA)、加拿大阿萨巴斯卡大学英格·德·沃德(Inge de Waard)和加拿大国家研究委员会丽塔·考普(Rita Kop)等学者总结出cMOOC最重要的教学原则是:自治性、多样性、开放性、联通性、生成性和互动性。[8,9,10,11]

　　国内学者认为2012年为MOOC元年,是MOOC风靡世界的开端;2013年为中国MOOC元年,是MOOC引入中国并迅速发展的起点。但是这里的MOOC指的xMOOC,而不是cMOOC。[2,12]国内关于cMOOC的研究,可以分为以下三个方面:

　　第一,理论探讨。王志军基于认知参与度,提出联通主义学习的教学交互模型,并利用Change 11 MOOC课程数据对模型进行验证分析。[14,15]黄小强从课程论的视角出发,分析并归纳cMOOC课程的核心要素包含参与者、内容和环境,并在另外一篇文章中探讨了cMOOC的内涵、主体观、知识观和学习观。[2,16]

　　第二,案例介绍。许涛和李青分别介绍了国外不同的案例,促使国内研究者能够更加全面理解cMOOC运行模式。[18,19]

　　第三,实践探索。段金菊等利用学习元平台,开展了cMOOC的实验研究,实验对象为一个班的学生,在自治性、多样性和开放性方面较弱,连通性、生成性和互动性方面较强。[20]何芳等在前期实践的基础上,提出基于cMOOC的大学英语混合教学模式,不过缺少对这个模式进行实践验证。[21]高记等将cMOOC与翻转教学相结合,构建出三段教学模式,并以管理学课程为例进行了验证。[22]

　　总的来说,cMOOC的发展并未实现预期颠覆式的创新,发展经历了一个短暂的寒冬。事物总是曲折前进的,cMOOC的发展也必然是螺旋式上升的,将迎来新的发展机遇期。

　　(二)cMOOC重新崛起的背景

　　西蒙斯和唐斯提出的联通主义学习理论是用来指导和解释数字时代学习的,是cMOOC运行实施的基础。他们认为学习的发生是知识通过学习者连接到信息并将信息传递到学习社区的过程。而这个学习社区就是指:允许学习者彼此之间进行互动、分享、对话和思考的具有共同兴趣领域的集群。考普和加拿大卑诗省开放大学阿德里安·希尔(Adrian Hill)认为联通主义学习的两个重要技能是寻找当前信息的能力,过滤次要和无关信息的能力。[23]在经过十余年的实践探索,cMOOC将步入重新崛起的下一发展阶段,技术工具和社会文化是两大重要背景。

　　1.技术工具背景

　　技术背景主要体现在信息技术的飞速发展方面。cMOOC最基础的要求是学习者接入互联网,互联网是连通性的基本保障。如今信息技术已经能够保证cMOOC的平稳运行,随着人工智能和5G技术的成熟,智能机器人教师的出现将成为可能,学习者之间在线视频互动将变得更加便捷,将更加凸显cMOOC的互动性。

　　工具背景主要体现在社交工具的使用上。微信、QQ和微博等社交工具的广泛应用,降低了cMOOC的工具门槛。cMOOC成功运行的重要条件之一是保证学习者能够生成和分享学习内容。这些生成的学习内容是cMOOC学习资源的重要组成部分,能够促进学习者对学习主题进行深入探讨。而生成和分享这些内容都需要依托社交工具的使用,因此,目前良好的社交工具使用环境保障了cMOOC的生成性。

　　2.社会文化背景

　　第一,在线学习理念深入人心。

　　自2012年出现xMOOC以来,一股在线学习热潮席卷全球,经过数年时间的实践,社会对在线学习的理念是非常认可的。

　　第二,非正式学习日益得到重视。

　　cMOOC探讨的学习主题一般是前沿知识,尚未形成定论;cMOOC的学习者更多是拥有批判思维的成人。因此,cMOOC更倾向于非正式学习。

　　第三,终身学习成为社会新风尚。

　　目前,知识的折旧速度越来越快,学校里所学的知识还未毕业就已经过时一半,时代要求每个人必须不断学习以胜任未来的工作岗位,终身学习成为大多数人的追求。

　　第四,互联互通的世界正在形成。

　　当今世界早已是一个地球村,各国政府都提倡开放、共享、合作的发展理念。在这样的环境下,个人也将学会与他人互联互通、交流学习、碰撞思想,适应世界变化。

　　以上四点,保障了cMOOC的自治性、多样性、开放性和联通性,为cMOOC的重新崛起提供了重要的催化剂。

　　(三)cMOOC的发展困境

　　cMOOC在进入下一发展阶段之际,为保证其更好的发展,需要思考前期cMOOC发展所遇到的困境并寻求解决途径。目前,cMOOC发展的困境:

　　其一,课程过度开放会导致学习者辍学。[24]cMOOC提倡学习者在学习过程中自组织,但是实践探索过程中发现,对学习者过度开放,完全自治,会使大部分学习者提前退出cMOOC的学习。

　　其二,社区互动不足使学习者放弃课程。[25]社区互动水平将影响学习者课程参与程度,社区互动不足,降低学习者课程参与度,使学习者中途放弃课程。

　　其三,缺少学习凭证,学习质量不高。[26]cMOOC缺少目标导向,缺少对学习成果的认证,从而降低学习者内在动机,降低学习效果。

　　其四,学习路径模糊,放弃学习。[27]cMOOC作为在线课程的一种,学习体验对于学习者的学习收获影响巨大。不良的学习体验会使学习者在学习过程中迷航、淹没在信息海洋之中,不知所措,进而选择放弃。

　　在实践过程中,以上四大困境将反应在cMOOC的课程运行方式、学习支持服务、课程评价方式和内容组织方式当中,因此本文将重点围绕这四个方面对国内外cMOOC典型案例进行对比。

　　二、国内外cMOOC典型案例对比

　　“E-Learning 3.0”是唐斯于2018年10月11日—12月18日开设的cMOOC,是目前国外最新的实践探索。[28]唐斯是国际著名的cMOOC研究专家,他提出了cMOOC的概念,创建了世界上第一门cMOOC,对cMOOC的理论与实践探索已有十余年,他的课程具有重要的借鉴意义。“E-Learning 3.0”是关于下一代学习技术支持的课程,这种技术可译为“分布式学习技术”。[29]课程将各种链接嵌入到阅读材料中,便于学习者自我规划学习路径,利用电子邮件或RSS订阅实现课程时事通讯,借助YouTube直播进行网络广播,鼓励学习者使用WordPress、Blogger、Tumbler等工具创建自己的课程内容。E-Learning 3.0课程内容包含:电子学习1.0和2.0(E-Learning 1 and 2)、数据(Data)、云(Cloud)、图(Graph)、身份识别(Identity)、资源(Resources)、认可(Recognition)、社区(Community)、体验(Experience)和代理(Agency)共十个模块。

　　2018年10月17日,由北京师范大学陈丽教授主持,互联网智能技术与应用国家工程实验室团队开发的课程“互联网+教育:理论与实践的对话”正式开课,这门课程称得上国内第一门cMOOC。课程参与者:既有在读本科生、研究生和一线教师,又有各高校、研究机构的研究人员,还有企业和政府人士,体现出真正意义上的多元化。

　　课程特色:

　　第一,预设内容为辅,鼓励学习者生成内容;

　　第二,互为师生,没有严格意义上的教师,只有课程组织者、协调者;

　　第三,课程生态是“开放、共享、互动、创新”;

　　第四,以cMOOC平台、微信群、视频直播和学习者博客作为学习空间,学习资源分布式地存储在学习者各自的网络当中,平台更多的是作为一个“中心节点”存在于课程大网络之中。

　　课程周期:课程时长共十三周,包含引导周和“互联网推动教育变革的趋势和方向”、“线上线下教学空间融合”、“社会各界教育资源共享”、“消费驱动的教育供给侧改革”、“精准高效的教育管理模式”、“互联网+教育哲学基础”六大讨论主题以及结课周。

　　2019年3月12日,“互联网+教育:理论与实践的对话Ⅱ”(以下简称为“互联网+教育Ⅱ”)正式上线,这是迭代升级之后国内最新的cMOOC课程。该课程在1.0版本基础上,优化了平台结构,深化了课程内容,加入课程积分制度。在整个课程运行过程中,学习者可以自由加入学习;在课程“结束”之后,所有课程资源仍然可以继续访问。陈丽教授研究远程教育多年,尤其关注远程交互,是我国教育技术界大家,由陈丽教授主持的课程汇聚多方力量,值得深入学习,挖掘深层价值。

　　(一)课程运行方式对比

　　拉丁美洲和加勒比经济委员会大学C.奥斯瓦尔多·罗德里格斯(C.Osvaldo RODRIGUEZ)教授认为cMOOC在实施运行中有两种典型的模式:第一种是使用聚合器(通过电子邮件发送每日时事通讯,被命名为“课程日报”),主要从引导者和学习者的博客中捕获他们对课程的贡献。第二种是使用专有平台,所有活动通过“集中”网页或维基进行,通过邮件列表(大多数情况下使用Google Groups)开展讨论。[30]

　　通过学习体验,“E-Learning 3.0”的运行方式属于第一种模式,在课程开始的准备周就会引导学习者进行课程通讯的订阅,以便日后通过邮件发送课程日报。“互联网+教育Ⅱ”的运行方式属于第二种,主要依托课程平台开展所有的活动,课程平台融合博客和论坛的社交功能作为子菜单,形成“类博客”和“类论坛”模块,具体如图1所示。

　　“E-Learning 3.0”是以一种跨平台的思维进行设计,课程平台具有聚合器的功能,将第三方平台的资源汇聚形成每日学习周报,通过电子邮件发送至每一位学习者。同时,作为学习的入口,学习网络的起点,平台本身的容量较小,主要为学习者提供各种各样的学习路径,学习者通过不同的超链接实现跨平台的分布式学习,学习者在学习的过程中往往伴随着不同“身份”的切换。“互联网+教育Ⅱ”是以一种集成平台的思维进行设计的,课程平台是学习的核心,学习者、学习资源、学习内容、讨论、交流等所有要素都集成在平台当中,学习者虽然可以自主选择学习路径,但是所有的学习交互活动都在平台内部完成。学习者在学习的过程中,只需使用注册平台时的身份即可参与所有的活动。

　　通过上述对比,可以看出不论哪一种运行方式,都需要课程平台作为学习网络的核心节点,学习者的所有学习行为都是由此生发拓展出去的。但是,“E-Learning 3.0”的特点是去中心化,学习者的行为是不同平台之间的跨越;“互联网+教育Ⅱ”的特点是中心化,学习者的行为是专有平台不同功能模块之间的内部切换。就开放程度而言,“互联网+教育Ⅱ”相对“E-Learning 3.0”更小一些,从而使得学习者更有路径可寻,学习范围更集中,学习效果更强。

　　(二)学习支持服务对比

　　学习支持服务可以追朔到传统的远程教育,我国著名远程教育专家丁兴富认为:学生学习支助服务是远程教学的基本要素或基本原理之一。[31]学习支持服务是指学生在远程教育过程中,接受的各种信息、资源、人员和设施的支持服务的总和,目的在于促进学生的自主学习,从而提高远程学习的质量和效果。cMOOC产生的背景之一就是远程教育,为了提高cMOOC学习的质量和效果,cMOOC学习过程中的学习支持服务同样重要。本文根据cMOOC课程特点,结合学者现有研究成果,对“E-Learning 3.0”和“互联网+教育Ⅱ”的学习支持服务进行对比,具体如表1所示。[32,33]

　　表1“E-Learning 3.0”和“互联网+教育Ⅱ”课程学习支持服务对比

　　通过表2的对比,可以发现“E-Learning 3.0”突出学习者参与课程的自组织性,对学习者的学习支持服务较弱;而“互联网+教育Ⅱ”是比较重视学习支持服务。其中,非常值得推广的有以下四点:

　　第一,链接推荐资源,助力初次筛选。在cMOOC学习过程中,学习者会生成海量的学习资源、博客、案例,对于很多学习者来说选择是很艰难的,或者说会浪费大量的时间去选择。通过周报推荐,就助力学习者完成初次筛选,学习者为了使自己的贡献能够出现在周报推荐列表中,就会努力使自己的博客有深度、有质量、有价值,这样就能够提升学习者参与的质量。

　　第二,线下沙龙研讨,联通拓展深入。不同学习者在平台上针对学习主题进行交流互动,形成连接,再提供线下研讨机会,可以促使交流更加深入,促使形成的连接更加稳固,从而促使下一主题的研讨及参与更加有深度。

　　第三,加入课程微信群,通知答疑不错过。课程微信群500人,占所有学习者的三分之一左右。课程团队利用微信群及时发布课程通知、为学习者进行答疑解惑、开展技术分享活动等,微信群内的学习者是课程平台的积极贡献者。

　　第四,课程团队成员来引导,积极建立“网络”促联通。基于联通主义的学习就是建立网络的过程,这个过程需要节点之间加强沟通,建立联系。学习之初,所有的学习者作为节点散落在群体当中,课程团队成员就需要引导这些学习者彼此建立连接或者自身作为“桥梁节点”将不同学习者联系起来。

　　在cMOOC学习中,学习支持服务应当为学习者网络的形成创造必要条件,依靠智能化、全程化的学习支持服务促使学习者深度参与课程,实现操作、寻径、意会和创生四层教学交互。[15]“互联网+教育Ⅱ”的各种学习支持服务有效促进学习者之间、学习者与资源之间以及学习者与课程团队成员之间的互动,增强了学习者的学习参与度,提升了课程的完成率。

　　(三)课程评价方式对比

　　“E-Learning 3.0”是由联通主义理论创始人之一的唐斯开设的,他和西蒙斯在提出联通主义学习理论之初就强调:学习者根据自身需要和个人喜好而参与课程,每个人的学习目标都是不同的,课程组织者并不关注对学习者的评价。因此,在“E-Learning 3.0”课程中,没有学习评价的标准,对学习者没有考核,一切都是自主的、开放的、自由的 、发散的。学习者的个人所得没有好坏之分,没有高低之分,个人形成的学习网络是内隐的,外显出来的只有最后的个人总结。

　　但是,王志军认为:联通主义学习是可以评价的,评价是突出个人和集体对学习的反思,目的是实现快速问题解决与集体知识创新,是一种适应性评价。[35]在“互联网+教育Ⅱ”中,引入“课程积分”制度,对学习过程中的各种行为都进行量化处理,发帖、评论、回复、点赞、被点赞、关注他人、被他人关注、上传资源、上传案例、签到等行为都可以获得不同的积分。课程积分是获得课程证书的重要参考依据之一,同时在学习伙伴模块中会有积分排行榜,前十名积极学习者能够榜上有名,通过链接也可以查看所有排行情况。在这种情况下,会激励一部分学习者积极参与课程,努力获取积分,提升排名。将各种学习行为与课程证书挂钩,通过评价促使学习者更好地参与课程,凸显过程性评价的重要意义。课程证书的获取,除了参考积分,也加入课程团队的审核,实现定量和定性评价的结合。

　　首先,“互联网+教育Ⅱ”中通过评价细则能够对学习者进行一定程度上的学习引导,纳入评价体系中重点关注。其次,在学习过程中动态呈现出学习积分变化,及时反馈给学习者,能够调节学习者行为。cMOOC中的评价不是为了择优,而是为了促学。通过评价激发学习者的积极性和主动性,从而提升学习者学习的质量,增强学习效果。

　　(四)内容组织方式对比

　　“E-Learning 3.0”课程中,课程组织者对课程内容的组织方式是“串联分块”的。所谓的串联分块,是指根据课程运行的时间,将课程内容按照主题分块呈现,如图2所示。学习者根据主题链接进入到相应主题学习,在学习的过程中所涉及的论坛、twitter、博客等内容都是紧紧围绕该主题的,不会涉及到其他主题。

　　“互联网+教育Ⅱ”课程中,课程组织者对课程内容的组织方式是“并联分类”的。所谓的并联分类,是指根据课程运行时间,将课程内容按照博客、案例、资源等类型呈现出来,如图3所示。学习者可以通过链接进入相应的类型模块,可以集中完成这一类型的学习。但是,由于课程的开放性,不同学习者之间的学习进度不同,一个学习者在发布主题二的博客,另外的学习者可能在发布主题一的博客,这种情况会对学习者的学习造成一定的干扰。

　　对比之后可以发现“串联分块”和“并联分类”的课程内容组织方式各有其独特的优势。无论国外学者还是国内研究人员,都已经注意到内容的组织方式应当符合学习者的特征,应当以简洁、清晰为核心原则。对于两种组织方式应当如何选择,还应当根据具体的学习主题而定,最好是以“主题化+模块化”的方式将二者融合在一起。

　　三、cMOOC未来发展建议

　　前文从课程交付方式、学习支持服务、课程评价方式和内容组织方式四个方面对国内外最新的两门cMOOC课程(唐斯的“E-Learning 3.0”、陈丽教授的“互联网+教育:理论与实践的对话Ⅱ)进行了对比,希望能够从中收获对cMOOC未来发展的启示。

　　(一)促进人际网络形成的课程运行方式

　　不论是“E-Learning 3.0”还是“互联网+教育Ⅱ”,课程组织者所选择的运行方式都是经过思考权衡的。未来cMOOC的发展,要更加关注学习者,课程运行方式要依托学习内容,以促进人际网络形成为核心。cMOOC课程的核心就是帮助学习者在学习过程中建立个人的学习网络。前文提到的两种典型课程运行模式应当作为基石,未来cMOOC的课程组织者应当在它们的基础之上,结合具体学习者群体的特征,开发出具有课程特色的其他运行方式类型。其中,连接和交互尤为重要。课程的运行方式将直接影响学习者是否愿意参与课程,因此,促进人际网络形成的课程运行方式,是鼓励学习者参与cMOOC的重要前提和基本保障。

　　(二)智能化、全程化的学习支持服务

　　学习支持服务的质量将直接影响学习者参与cMOOC课程学习的质量和效果,未来cMOOC课程组织者要提升学习支持服务质量,应当聚焦“智能化”和“全程化”。

　　所谓智能化的学习支持服务,即是充分利用课程平台收集的学习过程数据,通过及时的数据分析,智能地提供学习者急需的学习支持服务。学习者在年龄、学历、地区、职业等诸多方面都存在差异性,在课程的不同阶段也存在不同的学习需求,所以,符合学习者特征、迎合学习者需求的智能化学习支持服务非常重要。

　　所谓全程化的学习支持服务,即是在课程运行的全过程为学习者提供学习支持服务。目前,国外已有使用机器人教师促进和增加学习社区互动的相关研究。[36]要真正实现全程化的学习支持服务,离不开人工智能技术的支持,未来需要人机协同为学习者提供优质的服务。全程化的另一重要意义是针对学习者的全程化。cMOOC课程的特点之一是开放性,允许学习者在课程运行过程中加入课程,目前现有的学习支持服务对中途加入的学习者支持较少。从学习者的角度出发,不管学习者何时进入课程,只要进入课程,课程就应为其提供个性化的全程化的学习支持服务。

　　(三)多元化、多层次的课程评价方式

　　陈丽教授认为:社会网络分析法是联通主义学习的重要评价方式之一,并提出集体和个人两个评价视角。[37]通过实际参与cMOOC课程,应当明确课程评价是为了促使学习者更好地参与课程,是为了促使学习者形成个人学习网络,是为了促使学习者与其他节点产生连接,是为了促使学习者针对学习主题创生知识,是为了实现分析、评价、创造的学习目标。

　　因此,为了发挥cMOOC课程评价的作用,未来课程组织者需要建立一种多元化、多层次的课程评价方式,如图4所示。

　　从评价人员出发,第一层级是要突出学习者个人评价的基石作用。在cMOOC课程正式运行前,可引导学习者自主建立学习目标,并在课程结束时对目标进行核查。在MOOC学习环境中,要培养学习者成为自我调节的学习者,根据自我目标不断调整学习路径。学习者个人学习网络是内隐的,需要学习者通过自我报告、自我总结、自我反思等方式外显出来。

　　第二层级是社交网络中的同伴评价。个人评价最大的不足之处就是主观性太强,学习者自身难以做到完全公正,因此需要加入他人的客观评价。同伴评价的作用在于真实反应学习者在学习过程中对他人的贡献程度。同伴评价可以体现在同伴对学习者学习行为的认可程度(点赞、评论、浏览量等)和接受程度上(对评论的接受、论坛交流的深度、私信的往来等),在课程结束时,可进行同伴互评。

　　第三层级是集体网络中的专家评价。当把学习者置于集体网络之中,每一个学习者就转换成一个节点,通过社会网络分析法能够判断网络中节点的贡献程度和地位重要性。专家评价是高度客观的评价,是对学习者所贡献的知识进行价值判断,也是对学习者整个课程学习给予公正的反馈。

　　对于三个层级之间的权重关系,应当结合实际课程需要进行不同赋值,但是有一点应当是不变的即个人评价权重应高于同伴评价和专家评价。

　　从评价方式出发,核心的评价方法是社会网络分析法。用社会网络分析评价学习者个人学习网络的质量,评价学习者在集体学习网络中的地位和贡献。同时,需要结合定量、定性评价,使评价结果更加科学;需要结合过程性、总结性评价,使评价结果更加完整。定量评价,在“互联网+教育:理论与实践的对话Ⅱ”中引入课程积分制度,将学习行为转换为可以量化的积分,这是定量评价值得借鉴推广之处。而定性评价,是对学习者所有生成性资源进行内容分析,判断质量。

　　目前来说,靠人力很难完成大量学习者的定性评价,需要依靠人工智能技术,对学习者生成性资源进行自动评阅等级,课程团队成员进行小范围内的核查即可完成对学习者的定性评价。在评价时间上,cMOOC课程关注学习过程学习行为数据的采集,注重过程性评价,这是值得肯定的。但是,过程性评价和总结性评价应该是相辅相成的关系,在cMOOC中,仍然需要有总结性评价。总结性评价往往与总结性任务伴随,课程组织者可设定开放性的学习任务,这项任务与课程学习主题紧密相关,学习者在完成任务的过程中将反映出对学习主题的理解程度。通过这种任务驱动的方式,目的还是在于促进学习者对整个学习过程的梳理,对自身所得进行反思,提升学习质量,优化学习效果。

　　(四)“主题化+模块化”的内容组织方式

　　cMOOC学习倾向于非正式学习,突出学习者的参与性,是一种探究式的、研讨式的学习,一般选择尚未形成定论的学科前沿问题(如,互联网+教育)作为课程核心,并在其基础上确定相关子问题。预设课程内容较少,主要是依靠学习者在学习过程中生成。因此,cMOOC的课程内容组织方式应当采取“主题化+模块化”。

　　主题化是由cMOOC特点决定的。课程运行就是通过对不同子主题的探讨,进而实现对某一主题的深度认识和理解,因此,需要将课程内容按照不同主题进行归纳。模块化是由课程内容自身的类型决定的。课程内容有的是学习者自己的观点、看法,以博客的形式呈现,有的是来自于实践的有关案例,有的是引用已发表的他人成果作为学习资源。

　　这些不同模块的内容会出现在不同的学习主题之中,因此,课程内容的组织方式必然是主题化和模块化融合。整个课程运行期间,以模块化方式组织呈现课程内容,当某一主题在规定课程时间结束之后,及时将这一阶段的所有课程内容进行归纳总结,以主题化方式呈现,供学习者进行系统性回顾。模块化的优势在于能够紧跟课程节奏,学习最新内容;主题化的优势在于集中梳理,能够系统性地掌握这一阶段的学习内容。将二者结合在一起,就能够提升学习者的学习成效。

　　四、结束语

　　技术发展的速度越来越快,知识折旧的速度也越来越快。信息时代如何有效学习,如何应对信息超载,是研究的重要课题。联通主义学习理论作为数字时代的重要学习理论,已经得到众多学者的关注和研究。基于联通主义学习理论的大规模在线开放课程(cMOOC)是培养联通主义学习者的重要方式之一,学习者通过真实的学习体验,能够深入理解联通主义学习理论的内涵。本文通过对比国内外最新的两门cMOOC,并结合自身学习体验,从课程运行方式、学习支持服务、课程评价方式和内容组织方式四个方面对cMOOC的未来发展提出建议,希望能够为cMOOC课程组织者提供参考。

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