校本教研如何促进教师的知识发展 ——基于组织学习视角的分析

　　[摘要] 校本教研与教师知识发展的关系是教师发展中的重要问题。借助组织学习 4I 过程模型和知识发展理论，以海南省中部地区三所小学为个案，研究发现，以校本教研为载体的组织学习中，教师个体在“直觉”阶段获得技术、认知、道德等多个向度的知识发展，教师群体在“阐释”阶段围绕学科知识和教学法等建构了丰富的本土知识，在“整合”阶段则形成了“学生主体”等多个共同认识和观念，而在“制度化”阶段，仅有少量知识转化为组织系统知识。上述分析结果表明：搭建形式多样、内容丰富的教师学习平台，扩大教师之间知识分享与传播的渠道，营造有活力的校本教研生态环境，教师个体发展与群体共同发展并举，能够有效地促进教师知识发展，提升学校教师队伍的整体素质。

　　[关键词 ] 校本教研;教师知识发展;组织学习;4I 过程模型

　　程翠萍; 黄希庭; 高良， 心理研究 发表时间：2021-11-26

　　一、引言

　　如何促进教师知识发展是教师知识研究领域的重要问题。有研究通过对近二十年来国内外 27 项教师知识来源实证研究开展元分析，结果显示教师入职后自身经验与反思、同事之间的交流是教师知识发展的最重要来源[1]。这为教师专业发展的相关理论提供了实证支撑。校本教研包括个人反思、集体研讨和专业引领等多种形式，作为学校制度化、常态化的组织学习活动，是教师不断接受新知识、促进知识发展、提升专业能力和水平的重要平台。对校本教研中教师知识发展状况的探究可为我国教师教育发展提供有益的启示。已有关于校本教研如何促进教师知识发展的相关研究，较多关注知识发展的模式、关系探讨等。如学者陈法宝建构了教研活动中 PCK 发展的扎根理论，探究了教研活动促进教师 PCK 发展的“理解-参与-分享-实践-反思”模式[2]。朱晓明则对教研组与教师教学专业知识发展的重要关系开展了调查研究[3]。王晓芳、侯舒艨借助组织知识创建理论与组织知识转换模型，以我国中部省份两所小学语文教研组为个案，对教师学习过程的特点以及知识在个体、小组及学校组织层面的多层次转换进行了较深入的探究[4]，他认为教师学习过程的核心为教研组层面的知识社会化、外部化，同时以教师个体的知识内化为中介。在已有研究基础上，本研究试图对学校校本教研活动情境中教师知识发展的内在逻辑进行深入分析，开展系统性实证研究，重点关注组织学习过程视角下校本教研具体如何促进教师的知识发展，以期为促进教师知识发展提供理论指导和实践启示。

　　在组织学习研究领域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 过程模型将组织学习过程分为直觉(Intuiting)、阐释(Interpreting)、整合(Integrating)和制度化(Institutionalizing) 四个阶段[5]525，学者 Spender 进而对其中知识的转化和建构问题做了深入探讨，提出在不同的组织学习阶段知识发展的不同类型，即个体知识、本土知识、集体知识和系统知识。这一理论为我们理解与分析教师的学习过程及知识发展提供了新的视角。借助组织学习过程模型和知识发展理论，本研究以海南省中部三所小学为个案，探讨教师在以校本教研为平台的组织学习过程特点及知识发展机制。研究问题可作如下表述：作为组织成员的教师个体和教师群体在校本教研中的组织学习中经历了哪些过程与阶段，具体表现是什么，发展或建构了哪些知识?

　　二、理论框架

　　“组织学习”提出伊始，学者们从多个视角予以关注与探讨，但由于学科领域和研究对象的不同，对于“什么是组织学习”长时间未达成一致。Fiol & Lyles 认为组织学习意味着通过掌握更多的知识和更多的理解来改善行为的过程[6] ;March 认为组织学习是达成集体性努力的策略更新过程[7] ;Wenger 则认为组织学习是组织中人与人之间正式或非正式的集体探索和实践过程，是一种文化现象[8];我国学者陈国权、马萌认为组织学习是指组织不断获取、创造和运用知识，努力改善自身以适应不断变化的环境，从而保持可持续健康和谐发展的过程[9];于海波等则认为组织学习是组织为了实现自己的愿景或适应环境的变化，在个体、团队(集体)、组织层和组织间进行的、不断产生和获得新的知识和行为，并对其进行解释、整合和制度化的循环上升的社会互动过程[10]。还有研究者认为组织学习的主体包括组织成员个人、团队和作为整体的组织，客体是信息和知识，具体包括获取知识、创造知识、共享知识与整合知识等过程[11]。综合以上解释并结合个人的思考，本研究者认为组织学习是指为促进个人、集体和组织的发展，组织成员在多种互动方式中传承或革新组织知识与文化的过程。

　　(一)组织学习的 4I 过程分析模型

　　对于组织学习，多数研究者是基于过程的视角进行分析和阐释。如 Argyris & schǒn 提出的简单线性模型，Huber 的四阶段模型，Nonaka & Takeuechi 的 SECI 模型，以及我国学者于海波等提出的组织学习整合模型等。在该研究领域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 过程模型较为系统与明晰。他认为组织学习作为一个动态的过程，随着时间的推移在个体、群体和组织不同层面展现，并将学习过程分为直觉、阐释、整合和制度化四个阶段。 Crossan,Lane,&White 认为“4I”中的直觉过程发生在个人层面，阐释和整合过程主要发生在群体层面，制度化过程则发生在组织层面[5]525。“直觉”是个体认识的主观过程，包括专家直觉的学习和企业家直觉的学习两种类型[12]，直觉的发生与个人的前经验、知识、体验和灵感等因素息息相关;“阐释”是个体借助相应的语言或行动，将认识和观点向组织中的他者进行解释的过程，即把自身对其他事物的观点与想法阐释给组织中的其他成员，是一个从前语言走向语言的过程;“整合”是组织成员通过持续性的对话分享、共同商讨与相互理解，达成集体共识并在行动中不断调节的过程。通过对话与共同行动，个体变成群体的一部分，集体性行动和认识得以延续，或者实施创新达成组织学习的策略目标更新;“制度化” 则是指将个体及群体学习嵌入组织系统、结构和策略之中，其成员的行动逐渐常规化和结构化的过程。组织学习是一个动态的发展过程，4I 过程模型中的各个阶段学习活动之间呈相互链接与转换、动态循环，且不断上升的关系[5]526。

　　(二)组织学习过程中知识的转化与建构

　　Huber 对组织学习理论进行了创新，把组织学习过程理解为知识和信息的流动过程[13]，这一观点为后来许多学者的研究奠定了基础。Spender 进而对组织学习中知识的转化和建构问题做了深入探讨，提出在不同的组织学习阶段知识发展的四种类型，即个体知识、本土知识、集体知识和系统知识[14]394。如表 1 所示。

　　Spender 将组织学习的直觉阶段，即个体对客观世界及实践的直觉性认识视为“个体知识”[14]395，这是一种高度个性化和情境化的知识;在组织学习的阐释阶段，个体知识通过分享与协商等方式转化和形成的知识为群体的“本土知识”。一方面个体在与群体的持续互动中以语言为媒介，将自身的内隐背景知识进入到对话，分享知识，将词汇、概念、数据、观点等个体知识外显化，其他成员从而发展出相应的认知，实现知识的本土化，另一方面组织成员通过对模糊的信息持续地进行诠释、澄清，通过想象、类比等方式，从而达成分享性的意义和理解;到了整合学习阶段，组织成员在特定的社会关系中进行意义协商，采取实践探索行动而在集体中生成、共有并运用的知识，即为“集体知识”，一方面个体参与到群体传统活动获得该群体中已有的集体知识，另一方面个体在群体的意义协商过程中对原有实践进行反思或创新，从而使组织成员的认知得到改变，集体知识得到更新;最后，Spender 将组织学习制度化阶段所形成的客观化、去情境化、静态的抽象理解或知识理论视为客观知识或组织系统层面的知识[15]，即“系统知识”。我国中小学的校本教研涉及教师个人学习与反思、小组讨论与协商、集体备课、赛课和研讨等多层面的组织学习活动，Crossan,Lane,&White 的“4I”过程模型贯通于组织学习中个人-群体-组织的不同层面，Spender 在其基础之上建构了多个知识类型转化和发展理论，这为我们理解与分析教师在校本教研中的学习过程，特别是从个体到群体知识的发展状况提供了新的视角和合逻辑的分析工具。

　　三、研究方法

　　面对教师在校本教研活动中复杂多元的学习内容、过程及结果，本研究以质性研究为方法论取向，综合运用质性研究中常用的个别访谈、现场观察和文本分析三种资料收集方法，以研究者本人作为研究工具，在自然情境下对研究对象进行整体性探究，并使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解[16]12。

　　(一)个案选择与资料收集

　　质性研究的抽样需要设定范围，界定个案并将其与研究问题、研究例子连结起来[17]。本研究选取海南省中部 Q 县的三所小学作为典型研究个案，一方面基于海南省教育研究培训院的综合评价，Q 县校本教研在海南省中南部地区具有较好的代表性，更能为校本教研中教师知识发展的研究提供丰富的信息和深入的理解;另一方面则是考虑不同的学校情境对于教师学习和知识发展的影响，按照目的性分层取样原则选取具有典型意义的 3 所小学：城区 S1 小学、乡镇 S2 小学和农村 S3 小学，以突出个案学校的独特性。研究期望发现教师在校本教研活动中知识发展的丰富样貌，提炼出校本教研情境中教师知识发展的一些共性与独特性。

　　资料收集如表 2 所示，根据职务、学科、职称、教龄等因素选取三所学校共计 60 名教师及学校管理者为访谈对象，依据经过试测、修订的访谈提纲“您参与了哪些校本教研活动?”“请谈谈您在校本教研中的成长与改变”等多个问题进行个别访谈。访谈中笔者始终保持中立态度，以开放、真诚的方式进行互动，与每位被访者交谈的时间为四十分钟至九十分钟不等，其中多位教师进行了二次访谈;依照研究方案，笔者参与个案学校的教研活动二十余次，包括年级组磨课、学科组公开课以及校级经验分享讲座等多层面多类型的活动，观察处于自然条件下教师在以校本教研为平台的组织学习中的真实状态，重点观察不同参与者的话语特征及行为表现等;与此同时，对教师教研活动记录、总结等相关文本进行了资料收集工作。

　　(二)资料分析过程

　　资料分析分为两个阶段。早期的资料分析即在现场收集资料的同时，对原始材料进行开放式编码，每次访谈过后当天即将访谈录音文件转换为文字资料并仔细阅读，对其中特定意义句子、短语、段落等进行编码，此过程中尤为重视“本土概念”的发现与提炼;在资料收集工作基本完成后进入后期资料分析阶段，以分析性编码和主题编码方式为主，并用“剪刀 +糨糊”的方法，把反映相同理论和观点描述的编码资料进行归类形成资料丛集，以便在分析中对某一主题有直观的、整体的、三维的、切身的感觉[16]303。经过对观察记录、访谈音频转录文字、田野日记以及文本文档等资料进行编码分析，聚焦“以校本教研为平台的组织学习过程中教师的知识发展”这一议题，逐级归类形成概念类属。最后以组织学习 4I 过程模型和知识发展理论为分析框架，对研究问题做出意义建构和解释性的理解。

　　四、研究发现

　　调查显示三所小学的校本教研活动开展扎实有序、形式多样且较为成熟，如教师个体学习、反思和创新，集体层面的主题研究课、赛课、集体备课、讲座、教学论坛、课题研究、师带徒以及新教师帮扶等。制度化、常规化的校本教研活动支持了教师的持续性学习，使得组织学习以多种形式在教师个体、年级组或学科组等层面得以发生，校本教研成为教师知识发展的重要平台。研究表明，三所个案小学的教师在以校本教研为平台的组织学习中经历了不同的动态学习过程，知识发展情况也不尽相同，不同类型的知识建构在程度上亦存在差异。依据“多个案整体研究”策略，本文着重对研究问题进行整体把握和分析。

　　(一)“直觉”阶段教师个体获得了多向度的知识发展

　　组织学习的“直觉”阶段发生于个人层面。在直觉参与的校本教研活动中，公开课、师带徒等制度化的教研活动为教师认识和理解现有实践规范及价值提供了场域。在以课堂教学为中介的互动中，教师个体通过观察、模仿，并付诸实践行动，形成对客观世界及教育教学实践的直觉性认识。如在 S1 小学语文组主题研究课活动中，组内教师通过持续性观察授课教师的言行，结合自身的领悟与感受参与研讨互动，并在教学实践中进行模仿等学习过程，将其他教师的优秀教学经验技术逐渐内化为自身的情境化经验;S2 小学新进教师和青年教师较多地承担公开课任务，在努力尝试的过程中，老教师的指导、年级组和学科组的磨课，让学习的发生成为可能，加速了教师的成长。“经过磨课我觉得自己在教学上有很大的进步和提升。”(访谈 S2-CH-ZXH)对现有教师经验的模仿和内化是基于对已有实践经验的直觉化认识的建构，Crossan,Lane,&White 认为这样的学习呈现出专家型直觉的学习过程。其中建构与发展的个体知识主要体现在三个向度。

　　其一，技术向度上习得经验性的教学技术知识，即习得关于如何做(know-how)，如何进行教学的操作化、情境化的具体经验和方法。观摩公开课、示范课、评课等活动为教师提供了直接的经验学习途径，习得恰当的语言表达技巧，提高教学语言的规范性，习得更为有效的学科教学法等。如有教师习得语文学科教学中不同课型的教学方法，“我之前对精读课文和略读课文的教学方法分得不是很清楚，后来师傅指导我说略读课文就尽量让孩子去读和体会，老师不要讲太多。通过多次的实践与反思我懂得了不同类型的课应该怎么上。”(访谈 S2-CH-ZXH)教师从教研活动中还习得如何抓住教学重点、难点，如何合理分配教学时间，如何设计教学流程，以及与导入新课、有效提问、板书设计等多种教学策略相关的知识。“听课时发现老师们的导入形式多样，以读引入、故事引入、图片引入，还有猜谜语引入等，于是我也尝试将其中的方法用在我的课堂上。”(访谈 S3-CH-LJ)此外，教师还在观察其他教师发言以及自己表达评点的过程中逐渐积累和习得了评课的方式等。

　　其二，认知向度上增进了对教育教学实践的理解与思考。在组织学习中，组织成员会增进对客观事物“是什么”的理解与理性思考。教师个体通过校本教研活动增进了对工作的理解并更新了原有教育教学观念。如有的教师改变了对培养目标的认识，从追求分数和成绩到意识人格塑造的重要性;有的教师拓展了对教学内容的认知，将教学内容从课本知识向课外延伸，关注教学内容与核心素养培育的内在关系等;有的教师则树立了平等的师生观，把学生当作独立、自主的个体，关心、尊重和信任学生，真诚地对待学生，建立了民主、平等的师生关系。“通过教研活动，我改变了以往教师高高在上的观念，认识到我与学生之间是一种平等的人格关系。”(访谈 S1-CH-FYB)还有的教师更新了教育理念，改变以教师为主的“满堂灌”，鼓励学生自主探究合作学习、突出学生学习的主体地位。“我在听课过程中发现老师们有一个共同的特点，就是自己说得太多、学生讲的机会太少，回看自己也存在这个问题，通过教研组讨论及观摩优秀老师的课堂，我努力去改变这种状况，力求在上课时多让学生参与。”(访谈 S2-MA-WTL)还有教师随着对多媒体运用的常态化以及课件制作的熟练，逐渐改变了对信息化教学方式的态度，加深了对其积极意义的认识。

　　其三，道德向度上形成了对教育工作的良好态度和责任感。校本教研中的学习培育了教师的职业奉献精神以及对待教育教学工作的积极态度与责任心。以解决实践问题为导向的校本教研活动有效提高了教师的工作效率、工作能力和职业成就感，从而有利于教师克服职业倦怠并积极地面对繁杂的教育教学工作。S2 小学语文教研组长 Y 老师表示，担任教研组长组织开展教研活动，在与教师群体共同进步的同时也提高了对于组织工作的责任心;还有的教师在教研活动中通过学习与锻炼，提升了自身的教学水平，增强了教学自信，敢于走上各种教学竞赛的舞台。“我之前不太敢上公开课，随着参加教研活动，经过多次的锻炼并得到了大家的认可，我也慢慢找到了自信。”(访谈 S2-CH-ZXF)也有教师从校本教研活动中的所听、所看、所想，意识到必须通过不断的学习才能更好地开展教学，产生了不断提高自己的积极态度与紧迫感。

　　(二)“阐释”阶段教师群体建构了丰富的本土知识

　　Crossan,Lane,&White 强调组织学习不仅仅停留于直觉阶段，当组织成员将直觉阶段高度个性化且根植于个体经验中的认知以语言为媒介，通过群体互动得以外显化时，组织学习便从直觉阶段走向阐释阶段[5]528。教师阐释阶段的学习主要通过集体备课、磨课、公开课和小组讨论等教研活动来实现。由于教师的经验学习既需要重视经验积累，更需要借助语言与反思来促进经验的分享[18]，以校本教研为平台，教师个体在学校组织中与其他成员进行持续互动，交换与分享教学经验与技术，将个人智慧通过语言外显分享给集体。在此过程中个体知识为年级组或学科组等群体成员所共同分享，围绕日常教学实践问题展开探讨，并付诸各自的教学实践，教师集体在这个“阐释”阶段形成了具有“主体间性特征”的本土知识[14]394。

　　如学者所说，如果个体知识永远是个体知识，其必然失去其本身应有的公用价值，相反，只有在公开化的过程中，知识才能不断体现它促进个体发展与社会进步的功能[19]。当某种知识为多个个体所共同拥有时，这种知识便是群体性知识[20]。经观察，大部分的校本教研活动都显示了教师个体知识向组织内本土知识的转化这一过程。在听课、磨课、评课以及课题研究、日常讨论等过程中，多样化及实践导向的教研活动为教师们就教学实践的方法、目的和意义展开持续性的意义协商提供了时间和空间。一方面，教师个人的教学方法或策略、教学设计、教学语言都被公开地展现出来，分享的信息和经验成为集体的学习资源，实现了个体知识向集体本土知识的转化。如在 S1 小学的外出学习与培训分享讲座及 S2 小学的班主任论坛中，优秀的教育教学和管理经验惠及他人，被参与活动的其他教师所接收。“通过讲座，我可以获得外面新的教育信息和教学方法，开拓视野，紧跟时代。”(访谈 S1-MA-ZM)。另一方面，教师群体通过分享、交换和吸纳，博采众长，将新的认知与原有认知联系起来，理性地思考实践活动并付诸行动。正如 Hargreaves 所说，教学是一个情境性和模糊性很高的实践活动，内涵很多说不清、道不明的地方[21]，而在磨课、评课等活动中，教师们对教学实践中的问题与困惑展开讨论与意义协商，从而使模糊、不清晰的教学实践获得阐释和澄清的机会。“通过观摩其他教师的课堂教学，参与评课和讨论，听取别人点评的同时进行自我反思，让我对课堂教学实践的认识更加深刻和理性了。”(访谈 S1-CH-ZQL)教师群体在以校本教研为平台的组织学习阐释阶段建构的本土知识颇为丰富，涉及如下多个方面。

　　其一，学科知识及学科教学知识的本土化建构。校本教研活动是教师学科教学知识发展的催化剂[22]，在学科组的教研活动中，教师主要围绕学科知识即“教什么”以及学科教学知识即“如何教”展开思考，通过不断的意义协商、学习与分享、尝试与探索，增进了对学科知识及学科教学知识的认知与理解，达成新的共识并付诸实践，在学科组内不断发展构建和丰富了学科知识与学科教学知识。如 S1 小学数学学科组教师以数学文化课课题研究为载体，通过课题组讨论、公开课展示等活动，教师们逐渐加深了对数学文化课的认知与理解，习得了数学文化课的教学策略和方法。“我们逐步了解到数学文化课的含义，它包括数学知识、数学故事、数学事件、数学人物等。教学中不仅要有知识的体现，还要有数学故事、数学知识的由来等内容;同时也要注重数学与生活实际的联系，引导学生学习如何解决生活中的实际问题。”(访谈 S1-MA-QHS)在 S1 小学的一次语文组教研活动中，组内教师探讨古诗词的教学内容，经过观点的碰撞与意见的综合，认为古诗词的教学主要围绕解题、了解诗意、想象画面和感悟作者感情四个环节进行。由此古诗词的教学内容通过意义协商成为学科组教师的本土共享知识。

　　其二，一般教学法和学科教学法知识的本土化建构。校本教研活动支持教师从不同角度开展对一般教学法的探讨、意义协商和实践尝试。校本教研中教师个体展现出的教学语言、教学应变策略、课堂调控策略、课堂提问方式等在教师群体中得以扩散与吸收，有效的、优秀的、合理的成分被多数教师所认可，从而转化为集体共同运用的本土知识。如某省级骨干教师“送教下乡”在 S2 小学展示了小组教学法，教师们通过观摩学习并在教学实践中加以运用，从而使小组教学法转化为本土知识。

　　在以学科组为主要单位的教研活动中，学科教学方法是教师个体知识转化为本土知识、被教师习得和运用最多的一类。校本教研活动有效地支持了教师通过语言和对话将自己关于本学科教学的实践经验外显化，在公开课和集体讨论中对课堂教学实践全过程进行细致表征，授课及评课教师的学科教学法被公开展现和分享。由此，优秀教师的个体教学经验在组织学习过程中转化为群体所有的本土知识。S1 小学由于组织学习氛围浓厚、教师个体知识丰富而形成了较多的本土知识。如在语文学科组的教研活动中，多个语文教学方法被组内教师群体所分享，如古诗词教学法、阅读教学法、长句、关键句和难句的突破方法、课堂背诵的方法等优秀经验得到本土化传播与实施，在某些语文教学法上还具有了一定的群体模式化特征。“在公开课中看到更有效的教学方法，大家都愿意学习并采用，通过不断的学习与实践，大家慢慢形成了一些共同的教学方式。”(访谈 S1-CH-ZQL)

　　其三，教学技术及信息知识的本土化建构。教育部发布的《教育信息化十年发展规划(2011-2020 年)》中明确指出，要推进信息技术与教学融合，促进教师专业发展。S2 小学每学期开学初要求教师们分享有关多媒体运用、课件制作、白板教学的方法，教师在教研活动中将新的教学技术和信息分享给群体，并鼓励教师在教学实践中尝试运用，从而将个人的技术与信息转化为惠及教师集体实践的本土知识。大部分教师在学习新知识的同时在教学工作中尝试运用这些新的技术和手段，从而使教师群体更新和丰富了信息技术方面的本土知识。

　　(三)“整合”阶段形成了较多的集体共同认识和观念

　　组织成员在组织学习的整合阶段经意义协商和实践行动探索而在集体中生成、共有并运用的知识，Spender 称之为“集体知识”[14]396。校本教研中教研主体间的对话使每位教师独特的意义得以流动、汇集和分享，新的理解和共识由此产生。通过探究与协商、学习与实践并达成共识的过程，教师群体成员逐渐构建或者转变了对教育教学、学科及教学法、学生学习等较深层次的、共同的认知或观念。这些新的认知或观念形成了集体内教师沟通和释义的意义基础，体现了群体的集体心智。案例学校教师在组织学习整合阶段转化或构建了较多的集体认知与观念。

　　其一，从“满堂灌”到“学生主体”的集体教学观念的转变。在访谈中，教师们纷纷谈及这一观念的转变：“以前我们上课都是整节课的满堂灌，现在则发生了变化，比如让学生主动发言，多给学生自由表达的机会，开展小组交流，经常让孩子动手实践等。”(访谈 S1-CH-LM)教师从观课、评课以及自身实践中发现教师讲得多、讲得累而学生学习效果不佳的问题，并就此问题进行探究。通过总结反思、协商讨论，解析教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的教育理念：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”，从而增进了理解并在实践中贯彻尝试，力求以多样化的教学改变原有方式，使学生真正成为学习的主体。在这一阶段，教师群体转变了教学观念，达成了新的集体共识，改进了教学方法，并在实践中不断调整自己的行动。

　　其二，对公开课“从害怕到敢于担当”的认识的转变。“教研中老师们是有变化的。以前面对公开课许多教师都有顾虑、有压力，但现在好多人都愿意或主动承担公开课。年轻教师乐意上公开课来提升自己，年纪较大的教师也愿意将多年的教育教学经验与青年教师分享。”(访谈 S1-MA-ZM)主题研究课是 S1 小学公开课的主要形式，在校领导和骨干教师的榜样示范和专业引领下，许多教师逐步改变和深化了对公开课的认识，认识到主题研究课是围绕学科教学中某个主题共同开展探讨、互帮互助，是探索并解决教学问题的有效途径。认识的改变、新的集体共识的达成使得教师面对主题研究课的任务时从害怕走向了主动承担，从观念上建构了对主题研究课新的态度和行为意向。

　　其三，培养了强大的团队精神，形成了明晰的集体愿景。S1 小学在 L 校长的带领下，形成了校本教研团队磨课的优良传统：一人上课，“学校领导-教研室成员-教师”三级磨课梯队全程出谋划策，提供智力支持。团队磨课不仅促进了团队成员综合教学能力的提高，也形成了巨大的团队凝聚力和团队精神。教学研讨中相互包容、理解、尊重、分享、互助、合作与共赢等，加强了教师对于集体的认同和归属感。S3 小学教师在田园课程项目的实践、反思、再实践的共同探究过程中，从“不认同”转向“逐步认同”再到“达成共识”：田园课程不仅能为乡村小学搭建本土化的特色平台，促进国家课程的多样化实施和本土落实，也有利于乡土文化的传承与发展。认识的转变也使得 S3 小学的教师集体改变了精神面貌，建立了新的共同愿景：在日常工作中寻求更有价值的、超越一般课程要求的承诺;基地建设、探究课程体系过程中的“成就感”启发和鼓励教师不断地学习与实践，产生了创新课程和革新教学的意愿和行动。

　　(四)“制度化”阶段建构了较少的组织系统知识

　　Spender 认为，组织内部探索生成的新的集体知识需要经过制度化过程才能转化为系统知识。比如成为组织的管理规范、组织常规制度或人工制品，同时这些系统知识也将进一步形成或者塑造组织内部的个体和群体当下的和将来的认识与行动抉择。这个阶段的组织学习呈现出推进新的实践策略、实现组织变革的特征。而组织学习是否可以在群体内甚至于整个组织内生成新的实践模式，领导力的支持程度起了决定性作用。

　　S3 小学教师集体探究和实施田园课程的成果得以“物化”，组织学习推进至制度化学习阶段。教师们围绕田园课程项目建设进行多次教研活动，不断生成、转化和共建的成果之一便是田园课程体系。由于省、市教育部门的支持与重视，为了总结和推广田园课程建设经验，学校编制了《田园生命飘香课程》校本教材，包括田园课程的教育理念、培养目标、课程内容和具体实施方案，以及在项目研究过程中形成的教学设计、学生作品等资料。校本教材的编制将教师们学习和探索田园课程的集体行动模式和成果得以物化，使“田园课程”这一新的教育教学实践方式在学校层面走向制度化，集体知识实现了向系统知识的转化。

　　在对另外两所案例小学制度化组织学习阶段的考察中，教师学习的“阐释”和“整合” 特征十分明显，但较少呈现制度化学习阶段的特征。教师群体中形成的集体知识多限于年级组或学科组内，较少转化为学校组织的系统知识。如 S1 小学由校长、教学副校长、教务主任、教研主任、学科组长、教师组成的自然而又联系紧密、配合默契的磨课团队，其行为方式已成为校本教研的常态，团队合作、学校荣誉至上等集体共同认知通过多次活动影响到了学校的各个群体与个体，但是其并未通过正式下文等将磨课团队活动方式进行制度化，因而未能完成向组织系统知识的转化。

　　五、结论与启示

　　以组织学习的 4I 过程模型和知识发展理论为框架，对案例学校教师在以校本教研为平台的组织学习过程所作的分析揭示了教师知识发展的丰富内涵风貌，尽管不同学校教师学习的深度不一、进展有异。从整体上来说，在组织学习的“直觉”阶段，教师个体在技术、认知、道德等多个向度获得知识发展，在“阐释”阶段，教师群体围绕学科知识、教学法等建构了丰富的本土知识，在“整合”阶段，教师群体形成了“学生主体”“主动教研”等多个共同认识和观念，在“制度化”阶段，有少量教师知识转化为组织系统知识。与此同时，本研究中有几个问题值得进一步思考和讨论。

　　(一)从组织学习的目的来看

　　多样的学习内容与方式主要指向教师两个方面的知识发展：一方面是组织的利用性学习，即借用组织的力量将已有的实践规范、优秀经验等组织文化知识为学校教师习得并内化;另一方面是组织的探索性学习，即对教育改革、课程变革等采取不同于以往学习经验与实践的行动策略，开展尝试与探索，实现策略性知识更新。Crossan,Maurer,&White 指出，组织学习中整合过程非常关键，它与组织变革紧密相连。如 S3 小学教师在田园课程项目建设中，经过不断地探索、尝试、反思、研讨、调整和再实践的学习历程，对田园课程的认知和观念不断地得到修正和加深认识，对田园课程和国家课程关系的理解从之前的“负面影响”逐渐转变为“相得益彰”。教师对其持续性意义进行协商从而生成和构建了对田园课程的教育目标、学生学习方式等问题新的集体认知，教师群体基于新的实践活动而形成新的认识与观念，这样的组织学习有力地促进了这所乡村小学的教育革新与发展。

　　(二)教师通过校本教研发展和建构多种类型的知识，获得了较显著的专业成长

　　但是研究结果亦显示：从县城 S1 小学到乡镇 S2 小学再到农村 S3 小学，教师的知识发展总体存在较大的校际差异，呈现出“从丰富到有限”的特征。S1 小学教师谈及个人在校本教研中的成长时，纷纷从学科知识、教学法等多个方面结合详细生动的案例进行描述。如语文科 W 老师采用了“脱胎换骨”一词描述了他通过校本教研发生的改变：通过师带徒和公开课等教研活动的学习与锻炼，我觉得自己进步真的很大，教学能力得到很大的提高，积累了经验知识，也更有勇气，变得更加自信，可说是“脱胎换骨”的变化。(S1-CH-WM)S2、 S3 小学教师也认为在校本教研中有一定的成长与收获，但是情感上相比较而言没有 S1 小学教师如此强烈，访谈中的用词往往是“上公开课多少要做一点准备，还是有点进步的” (S2-CH-ZXF)““参加这些活动我们学到了一些知识，教学能力也有所提升吧。”(S3-CH-LJ)校际差异主要体现在三个方面：其一，从教师个体知识发展的不同向度来看，相比其他两所小学，县城 S1 小学教师个体习得的教学经验性技术知识更为丰富，对教育理念更新的理解更为深刻，对教育工作的良好态度和责任感有较多的感悟。其二，教师群体本土知识的建构因不同集体内教师个体知识的丰富程度不同而有所区别。S1、S2 小学教师之间教学经验分享信息都较充实和丰富，特别是 S1 小学师资力量雄厚，省级骨干教师、省级学科带头人、县级骨干教师等以丰富的个体知识为群体学习提供了大量宝贵的学习资源。教师在接收其他教师信息的同时，根据自身的教学情境将他者的个体知识转化为了本土知识;S3 小学作为乡村小学，仅有的十名教师年龄集中在 45-55 岁之间，彼此之间非常熟悉，个人的教学风格也已成型，相互间缺乏新信息的流通与传播，教师之间的经验交换和分享则显得较为贫乏和单薄。其三，S1 小学教师的集体认知与观念改变十分显著，如教学中由“满堂灌”到强调学生自主学习、合作探究等观念的转变，教师们认知深刻且采取了丰富的实践策略。S2 小学教师则认知改变的程度有限，改进策略也较少。但值得关注的一点是，S3 小学作为乡村学校，以田园课程为依托的校本教研活动促进了教师多个方面共同的认知建构与观念的改变，随着项目的进展，不仅形成丰富的研究成果，同时也推动了教师群体的知识发展。

　　上述分析和研究成果不仅有利于把握教师在校本教研中通过组织学习维持现状或推进变革的程度，也可为我国中小学学校领导带领教师开展校本教研、促进教师专业发展提供启示。其一，有目的性的优化教师学习过程，积极营造有利于教师学习和知识发展的校本教研生态环境。教师的教学具有很强的经验性，外显的个体知识往往能够直接应用，因此向他者学习优秀教学经验显得尤为重要。如打造校内优质公开课，引入线上线下校外专家优质课堂等;扩大教师之间、学校之间知识分享与传播的渠道，创建平等交流学习氛围，从而建构一个有活力的组织学习生态。正如 OEDC 教育与技能司司长安德烈·施莱克尔(Andreas Schleicher)所说：“为了将教学变为知识密集型专业，需要为教师学习构建有助于知识创建、传播、分享和积累的生态环境”[23]。其二，强调教师个体主体性发展与群体共同发展，一方面充分调动教师的主体发展意识与需求，积极参与活动，不断建构和发展个体知识，教师通过自主发展范式促进专业的深度发展。与此同时，学校作为传播知识的重要场所，尤其对于教师学习知识的途径强调由教师个体学习转向通过专业共同体来促进教师学习[24]，增进教师之间的对话、分享、协商与互动，促进群体中知识的本土化，从而推进教师群体的共同进步与发展;其三，对于较偏远相对落后的乡村小学，探索学校特色发展之路。如本研究中 S3 小学的田园课程项目，充分利用和开发本土资源，因地制宜开发与实施特色课程，有利于实现对教师已有知识状态的突破与超越，这一策略不失为激发教师新的知识增长点，促进教师专业发展、振兴乡村教育的可取之径。