现代远程教育质量测评研究

一、引言

自1999年国家启动“现代远程教育试点”以来，以广播电视大学和普通高校网络学院为主体的现代远程教育获得了长足的发展。据教育部最新数据统计，2013年我国网络本专科在校生数已达600多万人[1]。2012年，国家开放大学和北京、上海、江苏、广东、云南等五所省级开放大学相继挂牌，正式拉开了广播电视大学战略转型的序幕。质量一直被认为是“高等教育的生命线”，广播电视大学能否成功实现向开放大学的华丽转身？规模如此庞大的中国远程教育能否赢得学习者和社会的广泛认同？这在很大程度上都取决于远程教育院校的教育质量。因此，如何测量和评价远程教育质量、进而根据测评结果有针对性地提高远程教育质量，已经成为政府、社会和远程教育院校等各方共同关心的问题。近年来，高等教育质量评估范式正在从关注资源投入转向注重学生的学习投入[2]。例如，美国的“全美大学生学习性投入调查(NSSE)”、英国的“学习满意度调查(NSS)”、澳大利亚的“大学生课程体验调查(CEQ)”等。其中，学生学习性投入被认为是衡量高等教育质量的重要指标，基于学习性投入理论开发的测评工具NSSE已成为最具国际影响力的高等教育质量评估工具之一。在国内，由清华大学牵头组织的“中国大学生学习性投入调查(NSSE-China)”也吸引了众多高校参与，为我国普通高校开展学情监测、自我诊断和质量评估提供了有效的数据参考。然而，以学生学习性投入作为映射指标开展高等教育质量评估，目前在国内还仅限于普通高等教育领域。现代远程教育是我国高等教育的重要组成部分，且始终秉持“以学习者为中心”的教育理念，因此，在现代远程教育质量测评中更应该重视学生的学习性投入。通过开展远程学习者学习性投入调查，了解远程学习者的学习投入及对院校支持服务的满意程度，从而对现代远程教育质量进行有效测评，是一项具有重要理论和实践价值的课题。

二、相关研究

本研究的核心概念是“学习性投入”，与其相近的概念还有“学生投入”“学生参与”“学习投入”“学业投入”等。研究者对上述概念的理解和使用并不一致，总结起来大致包括以下两类。第一种是从个体心理的角度，将学习投入看作是“学习倦怠”的对立面[3]，多应用于教育心理学、健康心理学的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入学校教育中，提出学习投入包括活力、奉献和专注三种成分[4]；Fredricks等则认为学习投入包括认知投入、行为投入和情感投入三个维度[5]；还有研究将学习投入作为一个变量，研究该变量与其他心理变量或教学变量的关系[6][7]。第二种是从个体与学校交互作用的角度，将学习投入看作是大学教育质量的一个重要衡量指标[8]，多应用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育质量评估和学情监测中广泛开展的“大学生学习性投入调查”，正是基于这样一种对学习投入的理解。美国印第安纳大学教授乔治•库(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基础上，正式提出了学习性投入理论。该理论认为，学习性投入的本质是学生行为与院校条件的相互作用，学生在有效教育活动中投入的时间和精力越多，以及院校为鼓励他们更好地投入所提供的支持越多，那么学生的学习效果和个人发展水平就越高，同时这样的院校通常也被认为具有更高的教育质量[9]。根据这一理论假设，美国自2000年开始实施“全美大学生学习性投入调查(NSSE)”，调查内容主要包括学校的做法和要求、学生行为以及学生对学校的满意度[10]。在评价指标上，不同时期的问卷设计略有不同，如NSSE(2007版)包括学业挑战(LevelofAcademicChallenge)、主动合作学习(ActiveandCollaborativeLearning)、师生互动(Student-FacultyInteraction)、教育经验丰富度(EnrichingEducationalExperience)和校园环境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指标[11]；NSSE(2014版)则包括学业挑战(AcademicChallenge)、同伴学习(LearningwithPeers)、师生交往(ExperienceswithFaculty)和校园环境(CampusEnvironment)四大指标[12]。在国内，大学生学习性投入调查也引起了研究者和高校管理者的关注。2007年，清华大学教育研究院引进了NSSE调查工具并对其进行汉化，形成了具有本土特色的大学生学习性投入调查问卷，自2009年起在全国范围内开展“中国大学生学习性投入调查(NSSE-China)”。NSSE-China问卷设计包括两大指标体系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指标；二是对NSSE原题目进行重新组合，并自主开发部分题目，形成了七大过程性指标[13]。截至2013年，已累计108所高校参与调查、参与学生超过30万人次[14]，产生了学情调查报告、学位论文、期刊论文等系列研究成果[15-17]。与普通高校相比，我国远程教育院校对学生学习性投入的关注尚显不足。根据CNKI文献检索结果(检索日期：2015-1-1)，目前仅上海电视大学青浦分校开展了远程学习者学习投入的问卷调查[18][19]。但该研究是从个体心理的视角了解远程学习者在“认知、情感、行为”方面的投入，并不是从个体与学校交互作用的视角来了解现代远程教育质量，与NSSE和NSSE-China所使用的“学习性投入”还不是一个概念。现代远程教育与普通高等教育在许多方面存在差异，导致远程学习者与普通高校学生的学习性投入在表现形式上也有很大区别。因此，有必要在已有研究的基础上，设计、开发一套适合我国现代远程教育情境的学习性投入调查工具，开展基于学习性投入的现代远程教育质量测评研究。

三、研究方法

(一)样本

以研究者所在单位为样本院校，采用分层抽样和便利抽样相结合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入学的三个年级中，选取在校生数较多的法学(本、专科)、行政管理(本、专科)、工商管理(本、专科)、会计学(本、专科)、护理学(本、专科)、土木工程(本科)和建筑施工与管理(专科)等专业为样本专业，问卷依托专业问卷调查网站发布(调查时间：2014年6-8月)，由各分校和相关工作站具体组织学生在线填写。共回收问卷1764份，其中有效问卷1394份，有效率为79%。

(二)工具

根据规范的调查问卷编制流程，设计开发“远程学习者学习性投入调查问卷”，作为本研究的测评工具。调查问卷采用Likert5点自评式，评分值域为1-5分(部分题目为反向记分)，中等临界值为3分，得分越高，代表远程学习者的学习性投入水平越高，根据学习性投入理论的假设，它所映射的现代远程教育质量也就越高。调查问卷的编制过程如下：

1.维度设计与题目编写

综合考虑相关理论、专家建议和NSSE、NSSE-China等比较成熟的问卷设计，并结合前期访谈、开放式问卷调查的结果，将问卷结构设计为四个维度：学业要求、个体努力、人际互动和院校支持。其中，“学业要求”考察远程学习者对院校设置的课程要求的感知与执行情况，主要根据布卢姆的教学目标设置观测点；“个体努力”考察远程学习者投入到学习上的时间、精力以及完成任务情况等；“人际互动”考察远程学习者在学习过程中与他人的互动交流情况，包括合作学习、师生交流、生生交流等；“院校支持”考察远程学习者对院校提供的支持服务的利用和满意程度，包括信息的、资源的、情感的等方面的支持。通过改编已有问卷和自行编写，共收集到原始题目167个，经过合并含义相近的题目，删除不符合现代远程教育情境的题目，剩余题目51个。又经过小范围试答和专家审定，最终确定保留的施测题目34个。

2.探索性因素分析和验证性因素分析

利用SPSS将回收的1394份有效样本平均分成两组，一组用来进行探索性因素分析，另一组用来进行验证性因素分析，以确定问卷结构的稳定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先对所有34个题目进行项目分析，以删除项目鉴别度较低的题目。采用极端组检验、题项与总分相关、同质性检验等方法[20]，共删除6个鉴别力不强的题目。对剩下28个题目采用主成份分析、直接斜交旋转的方法进行探索性因素分析，抽样适当性检验结果显示，KMO检验值为0.886，Bartlett球形检验结果显著(P<0.001)，说明样本数据非常适合进行因素分析[21]。经多次探索与反复比较，删除因素载荷较小、在两个或两个以上因素有相近载荷量的题目10个，最后获得因素载荷>0.40、共同度>0.20的题目18个，累计解释总方差61.812%。(2)验证性因素分析(n=699)。采用结构方程模型分析软件AMOS进行验证性因素分析。根据探索性因素分析结果，选择学业要求、个体努力、人际互动和院校支持四个因素为潜变量，拟合度检验结果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根据相关判断标准[22][23]，各项拟合度指标均在可接受范围内，说明假设模型与实际数据适配良好，测量模型具有较好的稳定性。3.正式问卷的信度、效度(1)信度。内部一致性检验结果显示(如表4所示)，问卷整体Cronbach'sα值大于0.80，各维度Cronbach'sα值均大于0.70，说明本问卷及其各维度均具有比较理想的测量信度[24]。(2)效度。内容效度方面，本研究使用的问卷遵从规范严谨的编制过程，保证了题目能够较大程度地反映远程学习者学习性投入的实际情况。结构效度方面，因素间相关分析显示，四个因素之间呈低到中度显著正相关(0.226-0.585，P<0.01)，说明各因素既方向一致，又有所差异，不可相互替代；各因素与总分之间呈中到高度显著正相关(0.598-0.840，P<0.01)，说明各因素与问卷总体概念一致[25]。

四、研究结果

(一)远程学习者学习性投入的总体水平

采用描述性统计方法对远程学习者的学习性投入水平进行分析，表5呈现了问卷总体及各维度得分的均值和标准差。通过表5可以看出，远程学习者的学习性投入总体得分为4.058分，在分维度得分上，从高到低依次为：学业要求4.190分、个体努力4.155分、院校支持3.995分、人际互动3.791分，均超过问卷设定的中等临界值3分。具体到每个维度：(1)学业要求。该维度所有题目的得分均超过4分，如“对基本概念、原理进行分析”4.27分，“对课程中的观点或结论进行评价”4.12分，“对教材知识进行理解”4.22分，“运用所学知识解决实际问题”4.14分。这表明现代远程教育的课程目标设置整体较高，但同时，与书本知识的学习相比，运用知识解决实际问题以及批判性思维的培养尚未被放在首位。(2)个体努力。在该维度中，得分最高的是“利用网络搜索所需要的学习资料”4.48分，其次是“集中精力听老师的讲解”4.44分，“遇到学习困难，我总是想办法克服”4.33分，这表明远程学习者有着较强的学习动力和学习意志，利用网络手段搜集学习资料的能力也越来越强。得分最低的是“积极回答老师提出的问题”3.80分，这与我们日常教学中的感受是一致的，与回答老师的提问相比，远程学习者似乎更乐意做一个单纯的聆听者。(3)人际互动。该维度得分是四个维度中最低的，这说明在现代远程教育情境中，教师与学习者以及学习者之间的交互水平还有待提高。其中，“课余和老师讨论课程中的问题”3.48分，“课余和同学讨论学习问题”3.86分，“与同学合作完成学习任务”4.03分。这说明，从对象来看，远程学习者更愿意与同学互动，而不愿意与老师互动；从情境来看，基于具体学习任务的交互明显高于课外自发交互的水平。(4)院校支持。在该维度中，得分最高的是“及时告知课表、作业、考试等信息”4.55分，其次是“学习资源能满足我的需要”4.11分，得分较低是“提供缓解工学矛盾的建议”3.89分，“组织集体活动，让我有归属感”3.85分，“提供奖/助学金、学费减免等激励政策”3.58分。这说明远程学习者对院校提供的信息服务和资源服务比较满意，能够满足他们的学习需要，而在情感和激励政策方面的支持服务还不够完善。

(二)远程学习者学习性投入的差异比较

采用独立样本T检验对不同性别、不同学习层次的学习者的学习性投入水平进行分析，采用单因素方差分析对不同专业类别、不同年龄段、不同学习时长的学习者的学习性投入水平进行分析。结果表明：(1)不同性别、不同专业类别的远程学习者，在学习性投入总体及各维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)。(2)不同学习层次的远程学习者，在学习性投入总体和个体努力、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学业要求维度(t=3.985，P<0.001)上的得分差异显著，本科层次(M=4.268，SD=0.593)显著高于专科层次(M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年龄段的远程学习者，在学业要求、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学习性投入总体(F=2.935，P<0.05)及个体努力维度(F=7.544，P<0.001)上的得分差异显著。事后比较结果表明，在学习性投入总体上，“36-40岁”的学习者(M=4.154，SD=0.42)显著高于“≤25岁”的学习者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在个体努力维度上，“≥41岁”的学习者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40岁”的学习者(M=4.347，SD=0.516)都显著高于“≤25岁”的学习者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40岁”的学习者(M=4.347，SD=0.516)显著高于“26-30岁”的学习者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同学习时长的远程学习者，在学习性投入总体和个体努力、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学业要求维度上的得分差异显著(F=3.876，P<0.05)。事后比较结果表明，第四学期的学生(M=4.255，SD=0.606)显著高于第二学期的学生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、结论与讨论

(一)远程学习者的学习性投入水平总体较高，但部分维度尚有提升空间

研究发现，远程学习者的学习性投入总体及各维度均处中等偏上水平，其中学业要求维度得分最高，个体努力维度次之，得分相对较低的是院校支持和人际互动两个维度。这说明，从学生学习性投入的视角来看，现代远程教育质量是较高的，并非像媒体报道的那样“学历注水”[26]。调查数据表明，学习者认为远程教育的课程目标对他们来说还是有一定挑战的，而他们自身在学习过程中也付出了较多的时间和精力，如在家庭、工作等各种事务繁忙的情况下，依然能够坚持参加学习活动；为了完成平时作业和通过考试，搜集、查阅了大量的学习资料等。另一方面，调查数据也反映出现代远程教育中人际交流相对缺失、对学习者的支持服务尚有提升空间等问题。因此，远程教育院校在坚持严格要求的同时，更应该提高学习支持服务水平，例如学习方法指导、心理咨询、社团活动等，通过这些来弥补远程教育“师生准分离”的先天不足，为远程学习者的学习性投入创造更好地环境。

(二)远程学习者的学习性投入水平在部分层面

差异显著，远程教育院校应重点关注投入水平较低的学习者群体研究表明，性别和专业类别对远程学习者的学习性投入水平没有显著影响，但学习层次、学习时长对学业要求维度有显著影响，年龄对个体努力维度及学习性投入总体有显著影响。尤其是在年龄层面，呈现出年龄越大的学习者学习投入度越高、年龄越小的学习者学习投入度越低的变化趋势，其中25岁以下学习者的学习性投入水平最低。其背后的原因可能是，随着年龄的不断增长，远程学习者的心理发展更加成熟、学习目标更加明确，学习意志也比年龄较小的学习者更加坚定。而对于年龄较小的、学习性投入水平较低的学习者群体，远程教育院校应给予重点关注，采取必要的干预措施进行引导和支持。

(三)学习性投入调查为现代远程教育质量测评提供了新的视角

我国现代远程教育质量评估一直都非常重视网络平台、师资力量、课程资源等资源投入，但这些投入是否为学习者提供了有价值的教育经验，吸引他们积极投入到学习活动中来？这一直都是我们在远程教育实践中所忽视的。学习性投入不仅能够预测学习者个体发展水平，更是反映教育质量的重要测量指标，为我国现代远程教育质量测评提供了新的视角[27]。因此，作为质量保证主体之一的远程教育院校，应加强对学习者学习性投入的关注，建立以学习性投入为核心的远程教育学情监测机制，以及时了解、诊断教育教学过程中存在的问题，不断提高现代远程教育质量。本研究开发的“远程学习者学习性投入调查问卷”，遵循严格、规范的问卷编制流程和测量学要求，具有良好的测量信度与效度，证实了由学业要求、个体努力、人际互动和院校支持四个因素构成的远程教育质量测评模型，可以为相关远程教育院校开展质量测评提供工具参考。在后续研究中，还可以进一步分析模型内部因素间影响机制、远程学习者的学习性投入与学习收获等外部因素的关系等。

作者：叶甲生1 朱祖林2 郭允建1 单位：1.安徽广播电视大学教务处 2.安徽广播电视大学现代远程教育研究所