高校思想政治理论课课堂教学

“现代”世界观产生于17世纪的欧洲，使得“教育现代化”理念成为各国发展教育的指导思想。随着研究的发展，20世纪后半叶西方费德勒和哈桑等人第一次肯定了“后现代主义”一词。作为一种流行的哲学、文化思潮，后现代主义强调与现代主义思维取向不同，它是非哲学、非中心、非理性的，崇尚开放性、多元性的思维方式。后现代主义在传播的过程中渗透到社会各领域，在教育领域一些学者将后现代主义与教育学联系，形成后现代教育观。后现代教育观强调教育观平等化，教育目的多元化，不确定的课程观，对话型的师生关系，多元化的教育方法。大学生思想政治教育是中国学校教育中不可缺少的一个环节，是我国人才培养的一个重要内容。随着经济社会的发展，学生受到多元价值观的影响，这势必要求我们不断探索适合学生思想政治教育的新方法。大学生思想政治教育过程中出现的问题，需要在课堂教学与实践教学中不断更新方法观，后现代教育观作为新的方法论，是否能对当代大学生思想政治教育有所改进，本文试图以后现代教育观为视点，阐述其对于思想政治理论课教学中的启示。

一、思想政治理论课教学中师生关系的转型

思想政治理论课是我国社会主义精神文明建设的重要组成部分，课程的教学过程是高校德育的主阵地。近年来在思想政治理论课教学研究中，学者们都提出关于教育者与受教育者的定位问题。教育者是思想政治教育过程的组织者和引导者，在思想政治教育过程中处于主导地位，发挥主导作用，从这个角度来看，受教育者是教育活动的客体。但是受教育者具有主观能动性，他们是自我教育的主体，他们不仅要完成自身从知到行的转化，而且反作用于教育者。在教学中，教育者与受教育者主体与客体的相互作用受到了一定程度的阻碍。由于思想政治理论课需按预定的教学计划、严格统一的教学内容来教学，教师在教学中属于按计划执行的一名教员，学生在课程中是知识的吸收者与接受者。思想政治理论课的课堂中大多采用“灌输”模式即自上而下的传播，这种模式强调传授理论知识点，导致教师主观能动性受到限制，将课程实施仅仅理解为按大纲严格进行，结果导致学生对教学评价多为“枯燥无味”，学生自我教育的主体性不强，缺乏与教师互动的活力。后现代教育观主张开放、平等的对话关系，否定教学中师生关系的“教师中心主义”和“学生中心主义”。保罗•弗莱雷说：“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”在科技时代，互联网和媒体的高速发展使得人们能更广泛、快捷地获取知识，教师的讲授不再是知识获得的唯一途径，这使得后现代主义教育学者对教师传统的地位提出质疑。思想政治理论课教育内容的基本要素包括世界观教育、政治观教育、人生观教育、法制观教育、道德观教育。这些内容的相关知识点学生都可以通过除了教师讲授的其他渠道来获得。那么，教师在思想政治理论课的课堂讲授中，可以将课堂讲授的重点放在推动学生利用知识去解决问题，要给学生创设生活化的问题情境，激发学生的好奇心，从解决问题的过程中获得学习的自信与乐趣。课堂中教学方法的使用是关键，后现代主义教育学者提出有利于大众的教育方式，试图推翻教师的中心地位和优势地位，让每一位受教育者能以自我的性格特点、智力才能和兴趣爱好作为教育方式，提倡教师尊重学生、了解学生、鼓励学生，让课堂真正成为学生交流与学习实践的民主场所。

二、思想政治理论课课程观的转换

美国课程理论家多尔从构建主义哲学的视角提出有别于现代主义课程观的理论，他认为现代主义课程体系是封闭的，属于线性思维框架。以泰勒的课程模式作为例子，多尔认为泰勒过于强调学习是可以测量的行为，将教学目标的达到置于学习经验获得之上，忽略了教学过程的重要性。多尔则认为，课程应在参与者相互交流和作用下形成，课程不应该是事先预定好的，他总结为“4R”课程观，即丰富性、回归性、关联性、严密性。丰富性是指每门学科都可以开放包容，这种开放包容使得每一门学科之间都存在着部分不确定，这样的不确定可以促进师生之间的转化（即教学相长），有利于各学科之间的对话和合作。回归性指对课程的回顾和再思考，这种回归强调学习能力的发展，而不是现代主义课程观所说的知识点的巩固。关联性指文化关联和教育关联，文化关联是指教学要发挥作用的前提是尊重对话者的思维和文化背景，教育关联强调的联系来自于课程结构内部。严密性是指由于所有科学知识都有猜测性、假设性的内容，静止的、封闭的真理体系很少存在。在处理学科的不确定性时，可以人为地寻找更多的可能的联系。多尔的“4R”课程观对于思想政治理论课的启示在于，思想政治理论课包括五门课程，这些课程所包含的内容是庞大的，从个人的德育到国家历史、社会经济、政治、文化等，教材仅仅将理论观点按逻辑编排，理论与理论之间存在大量有联系的可挖掘的教学内容，那么在教学中，教师要将这些有联系的教学内容串联起来，使得五门课程在教学内容中能做到相互联系，相互补充。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例，2012年新版教材的突出特点是书本变薄了，看似薄了的课本不是内容的减少，而是在教学内容中增加了一些“空白”的内容，使得概论课更具有开放性。在课堂教学中，教师可适当地以问题为导向，引导学生思考理论发展的脉络以及对解决中国实际问题的指导作用。思想政治理论课在大学课程中作为一门学科，与学生其他学科的学习是否有关联，思政课教师可探索如何在教学中将思政课与学生的专业课相联合，这种联合不是知识点的联合，更多的是对学生思考能力的培养，对社会的洞察，对社会问题的思考以及专业思维培养等，这些都是思政课与专业课培养学生思考能力的方向。思想政治理论课不是单纯的知识点的学习，而是通过学习来完善学生的世界观、人生观、价值观，培养学生的责任意识。这些目标的实现与教学过程息息相关，教学内容要突出教育关联和文化关联、课程的内容来源与国家的文化大背景，只有充分了解国家，才能理解课程内容。由于课程教学时间有限，那么可以在实践教学中发挥学生的实践性与主体性，学生的实践性表现在能够作为非常积极的力量“推动和促进人们精神世界的自我重构与自我更新，以开拓精神世界的空间”，主体性则体现为学生对于客观世界的反映与评价活动在实践变革与创造活动中得到表现和实现。学生通过教学讨论、调查研究、参观访问、教学研讨、课外志愿者活动等实践教学的完成，能够深切地了解国家的历史变迁、社会的万千姿态，通过所看所想所做，真正做到知行统一，知行互促。学生在实践的过程中可以体会书中的理论观点，同时也能不断地反思个人的世界观、价值观、人生观，从而真正做到通过学习来促进个人的成长。

三、思想政治理论课学生评价由单一评价向多元评价转化

随着测量标准化以及科学化的发展，现代主义教育学者提出学习是可测量的行为，使得现代主义教学评价追求定量化、标准化，强调客观、公正，有效度、有信度，具有简单性、封闭性、精确性等特点。为了实现评价的精确性，现代主义教学评价的指标体系和标准往往是固定的、封闭的、简单的，例如，通过试卷考试考察学生的学习成绩，通过成绩的高低衡量学生学习的能力。后现代主义教学评价观认为不应该使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身。后现代主义强调教学评价中应注重对象的丰富性和多样性，这样才能体现差异的平等。思想政治理论课学生评价存在一元化的现象，很多高校还是沿用传统的考试方式来检验思想政治理论课的教学效果，过于注重量化评价，很少采用质性的评价手段与方法。知识点的考查是否是思想政治理论课学生评价的重点？不能因为学生的感悟、情感、态度、价值观和行为不易考量，就选择对课程知识点的把握作为评价重点。课堂教学和实践教学作为思想政治理论课的两大教学内容，教师在教学中要关注每名学生，这样教师评出的课堂表现的“平时成绩”才能更客观，还可通过学生自评、学生互评等方式来收集学生的评价。在实践教学中，教师应尽可能地参与到学生的实践活动中，这样才能了解学生知行的实际情况，仅仅通过学生写感悟所获得的信息量还是不够的。通过多种渠道，多元分析，教师才能比较全面地了解学生在思想政治理论课学习中的收获，只有这样才能打出一个在学生学习结束后真正反映其成长的“分数”。

作者：秦楚