英语写作课程设计研究

在英语教学实践中，形成了显性教学与隐性教学两种教学模式。显性教学是以教学内容为核心，主要解决的是教什么(whattoteach)的问题，即教师通过对语言知识体系的讲解、传授，以有意识、外显、推理的形式，使学生学习并掌握语言的过程;隐性教学从教学方法和教学策略方面最大限度地保证教学内容得以实现，主要解决的是如何教(howtoteach)的问题，即教师引导学生在无意识、内隐、潜移默化的情况下习得语言并内化为知识系统的一部分。在以能力为导向的教学中，隐性教学方式满足了英语教学中强调学生体验、参与及以人为本的教学理念，为写作课程教学目标的实现提供了科学的指导方法。本文基于社会学、心理学和语言学理论，主要探讨在大学英语写作课中隐性教学模式的应用及写作课程的设计策略，旨在增加学生隐性知识的输入，培养交际能力。

一、隐性教学的理论基础

社会学、心理学和语言学理论为隐性教学的产生、发展奠定了理论基础。

(一)隐性教学的社会学基础:

教育生态学教育生态学在1976年由劳伦斯•克雷明提出它是教育学与生态学相交叉而产生的一门学科，主要是指教育与各学科的宏观组成部分之间的关系。大学英语写作教学是由多种要素(教学环境、设施、制度、教材、教学活动、教师、学生等)按一定层次和结构组成并具有特定功能的完整系统，而教育生态学家鲍尔斯则认为课堂本身就是一个生态系统。［1］隐性教学与显性教学最明显的区别就是它对学生的影响是间接、潜移默化的。教育生态学理论下的隐性课程构成要素有三个，即物质环境、教育心理环境和文化环境。物质环境是隐性教学的硬件因素，是相对稳定、有形的;教育心理环境和文化环境是软件因素，是难以量化、无形的，师生关系是其主要组成部分。可见，学校和课堂的生态环境在语言学习中有非常重要的作用。

(二)隐性教学的心理学基础:

注意假设英语教学关注语言的输入，但不是所有的输入都具有等同的价值，只有被注意到的语言输入才能被吸收和有效加工。Schmidt的注意假设认为，有意注意是将输入转化为吸收的必要条件，影响学习者在处理英语输入时的注意要素主要有:输入的质量，主要是语言输入的复现率及突显度;焦点输入，包含教学和任务的要求;内部因素，分别是个人的期待和加工能力的个人差异。［2］因此，输入是否能被学习者注意到是语言学习不可或缺的部分。隐性教学的写作课堂上，一方面，教学任务的设计要保证目标语言结构的出现频率和显著性;另一方面，由于受到学习动机、价值观等影响，隐性课程的作用方式具有差异性特点，即同一内容对不同学习者作用的程度和深度是不相同的。教师在整个教学过程中的引导作用会影响学习者的注意效果，促进学习者无意注意向有意注意、输入到输出的转化。

(三)隐性教学的语言学基础:

输入假说克拉申的输入假说认为，从i阶段(i代表当前的语言能力)发展到i+1阶段(i+1代表语言发展的下一阶段)的必要条件是学习者接触到的输入属于i+1的水平，即略高于其现有语言技能水平的可理解性语言输入，才能习得语言，并对学习者的语言发展产生积极作用。［3］英语写作课堂的输入要把握好i与i+1之间的距离，隐性教学中的情境因素便显得尤为重要。教师可以借助互联网和多媒体来创设语言输入的条件，提高学生的学习兴趣;同时，优化教师话语，培养学生良好的语言思维习惯和语言运用能力，体现隐性教学愉悦性、易接受性的特点。

二、大学英语写作教学模式

(一)情境教学

一种教学方法是否有效，在于能否构建显性知识和隐性知识的桥梁，而不是让学生从必须记住的规则中提取思想。［4］大学英语写作教学中，教师要根据教学内容，给学生创设各种接近于真实生活的情境进行练习，由此，学生才能完成新知识与旧知识的融合，才能理解意义、表达思想。学生开始构建的知识结构可能比较简单，但随着经验的积累、外界的帮助以及个人的反思，会逐渐形成复杂的知识体系。所以，在这个过程中，情境的真实性是学习者应用语言的条件，当学生能对所学内容进行表达并在整个学习过程中进行决定性反思时，才能在新的情境中使用建构的知识。

(二)任务教学

在语言输入加工的过程中，对形式和意义的关注成了外语教学成功的根本条件，在二者的关系中，最有影响的是任务型教学法。任务型教学法强调在做中学，主要目的是增加学习者的活动。由于英语写作隐性课程中具有太多不可预测因素，教学不能决定学习者语言的发展方式，所以，应由学生自己完成对语言的加工和处理。教师的任务之一是设计不同类型和难度的任务，要求学生使用目的语来完成，并且所用语言要略高于学生的实际水平，以使任务具有一定的挑战性，并且使学生更多地关注语言的意义，从而有效控制对形式的关注;教师的任务之二是设法提高学生对知识建构的主观意识和语言要点的使用。语言意识提高过程对任务教学成功与否极为重要，即教师必须帮助学生加深他们的外语构念［5］。

三、大学英语写作的隐性教学设计

由于隐性教学具有整体性、内隐性、愉悦性、差异性、易接受性、持久性、结果的难量化性等特征，其课程设计具有区别于显性教学的特征。

(一)教学目标

大学英语写作隐性课程的教学目标是通过隐性教学的发展带动显性教学，逐步实现二者的一体化，从而建立显性课程与隐性课程相互协调的课程体系，使写作课程向结构化、动态化的方向发展。在教学实践中，显性课程中包含隐性课程，隐性课程也可以转化为显性课程，二者是互补融合的，由此达到一门课程实现多个教学目标，多个课程实现一个教学目标。［6］同时，注意假设为实现这一目标提供了科学方法和有效途径，在理论上指导教师如何在课程中将输入与输出连接起来，实现隐性知识和显性知识、学得和习得的转化。

(二)教学方法

教师设计任务与学生合作学习是整个写作课的核心。建构主义学习观认为个人知识应通过积极参与和合作学习的方式来建构。在隐性教学中，学生只有以隐性知识为基础，才能主动生成任务的显性模式，并进一步获得显性知识的发展。首先，教师作为引导者应创设对学习者有意义的情境;其次，任务设计的目的是使隐性的实验性学习显性化，即更有目的性和反思性。教育策略应该大量使用概念映射、知识三角图和其他的元认知工具来澄清概念，防止学生只是机械学习和进行单词链的复制。［7］学生对任务的执行可分三个阶段完成，任务开始前，突出任务;完成任务阶段:注意任务，并对任务的完成方式自主地进行试验，并积极调控自己的语言;任务结束后，研究语言。所以，任务教学实际上没有以规则的形式提供语言特征本质的显性信息，而是鼓励对语言特征的“注意和反思”。［8］概括起来，英语写作课堂中，学生隐性的学习模式要以合作学习为基础，包括注意并吸收信息、积极思考内化规律、完成三个阶段。

(三)教学评估

大学英语写作隐性课程的教学评估应采取两种模式，一是过程性评价与终结性评价相结合;二是目标游离评价。大学英语写作课，学生的参与度、对知识的主动建构、合作学习以及隐性知识影响的深远性等因素，决定了过程性评价的使用能真实反映学生对知识的掌握程度和能力发展情况，强调了评价的长期性和阶段性。终结性评价可以反映学生的学习效果，是对学生学习信息的反馈，并使测试的正面反拨作用得到最大限度发挥。这两种评价相结合能客观、及时、科学地反馈学生的真实语言能力，提高学生的学习动机，减少学习焦虑，并逐步建立重在能力培养的评价指标体系。隐性知识具有非预期性，而目标游离评价模式强调把课程的落脚点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上，即“真正重要的结果可能是也可能不是预期的结果”，这是该评价模式的重点所在。根据目标游离评价模式，教师除了要关注课程的预期结果，还要关注非预期结果，评价指向不应该只是隐性课程计划满足目标的程度，而更应考虑满足实际需要的程度，不仅要考虑课程目标，还要考虑学生个性发展的各个方面，只有这样才能对课程计划做出准确而全面的判断。［9］

(四)师生关系

语言具有社会属性，和人类社会有着紧密的联系。根据教育生态学理论，教育心理环境和文化环境主要通过师生关系表现出来。从教学角度看，师生关系是教师和学生在教学活动中形成的相互关系;从社会学的角度看，师生关系是人与人之间的关系，是强调师生之间情感沟通和思想交流的社会互动关系。作为隐性教学的构成要素之一，师生关系对学生写作能力的提高有着不可估量的作用。首先，在写作教学中，教师应加强与学生的交往，培养良好、和谐的课堂氛围，加强师生合作，充分发挥学生的主动性、独特性和创造性;其次，重视课堂上的合作学习、交流、讨论，建立以学生互动为中心的课堂教学模式;再次，教师的知识、能力、价值观、人格魅力等对隐性教学模式起着举足轻重的作用，可以对学生产生潜移默化、长期的影响，并在学生中产生巨大的凝聚力和号召力。隐性教学是教学的最高层次，是为达到教学目标所使用的最佳手段。隐性知识和显性知识既独立、分离，又相互作用，它们之间的接口是动态变化的。隐性教学模式下的大学英语写作教学应注重隐性语言知识的输入，使学生提高交际所需要的自发能力。同时，任务型教学模式，为系统性地开发隐性教学，构建有效的外语学习环境，发展学生的交际能力，发挥隐性课程的积极推进作用有现实意义。

作者：曹佳 苑辉