地方师范院校公共教育学论文

一、公共教育学课程资源开发的实践价值

１．课程资源开发可以促进教师专业知识的积累与丰富公共教育学课程资源的多样性和丰富性要求教师必须对课程资源不断地进行探寻、思考、筛选和反思。教师只有具备一定的知识基础与背景，才能够筛选出优质的课程资源。同时，“在课程资源开发过程中，学生是向教师提取知识，而非教师给予知识，教师要作为知识资源而受到检索”。因此，教师必须重新检视自我的知识储备和知识结构。丰富的知识储备和合理的知识结构是教师取得良好教育教学效果的前提和基础。当教师发现自身的知识储备和知识结构不能够满足学生检索的需求时，便要迫使自己不断汲取知识，丰富与拓宽自己的知识领域，逐渐构建合理、多元化的知识结构。

２．教师进行课程资源开发有利于自身专业能力的发展课程意识是教师专业意识中的一个重要组成部分，是教师专业发展的内在驱动力，教师的专业成长离不开教师课程意识的觉醒。进行课程资源开发，将会不断提高教师的课程资源意识。同时，在课程资源开发过程中，教师要对学生的实际需求、教学的条件、目标、内容、方法、手段以及教学效果等进行统筹考虑，促进教师对自己的教学不断地思考、创造、总结，有利于提高教师的教学水平。

３．课程资源开发有助于培养教师的专业情感情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。情感能激发人的心理活动和行为的动机，它对人的行为具有强大而持久的动力作用。积极参加各种实践活动是培养情感的基本途径。教师通过参与课程资源的开发，“不仅能提高对教育的理解，而且能够超越课堂甚至学校的局限去思考教育问题和行动，还能增进教师对课程和学校的归属感，可以提高教师的士气、工作满足感和责任感，使教师对教育工作有更多的投入”。逐渐消解自身对教育学的困惑，培养教师的专业情感。

二、地方师范院校公共教育学课程资源开发的现实困境

教育是人类的一种社会现象，教育学是研究教育现象和教育问题的一门学科。努力挖掘，我们会发现公共教育学的课程资源相当丰富，但课程资源开发还需要一定的条件。地方师范院校由于受诸多条件的限制，在公共教育学课程资源开发的过程中，陷入了一些困境。

（一）学校对公共教育学课程资源的开发与建设重视不够

公共教育学虽然是师范院校的标志性学科，是师范生的必修课程，但在地方师范院校的现实教学实践过程中，并没有体现它应有的地位，学校并没有真正地重视公共教育学的建设。主要表现在以下几个方面：

１．公共教育学教学时空资源严重不足教学时间和空间是实施教学的最基本的条件性资源，时空资源的丰富程度严重影响课程实施的效果。随着高校招生规模的不断扩大，很多高校的教室资源、教师资源出现了空前的紧张，地方师范院校更是如此。在教学时空资源普遍不足的情况下，公共教育学的时空资源更是捉襟见肘。公共教育学的教学时间和空间是由学校教务处统一安排好的，教师无权进行选定。学校分配给公共教育学的教学时间是每周２节或３节，每节课４０～５０分钟，每学期按１８个教学周来算，一学期最多５４个学时，遇到短的学期还达不到这么多学时。在这么短的时间内让教师把宏大的教育理论、庞杂的教育学内容解释清楚，并让学生学懂会用简直就是天方夜谭。从空间资源上来看，许多高校的公共课最常采用的教学组织形式是合班教学。由于教师资源、教室资源都不足，公共教育学难以实行小班化教学。为了能够在有限的空间内增加容量，一般由相同专业的多个班级或不同学科的不同专业班学生结合在一起，组成上百人的特大型教学集体。这种大型秧田式的教学组织形式，使教师和学生从空间上隔离开来，师生之间难以进行对话、交流与合作，这种单向的信息通道使本应该充满生机与活力的课堂变成了教师个人的“独角戏”。结果是整个教学过程中教师辛苦地讲，学生毫无反应地听（有时根本就没听，而是自行其是），师生之间没有真实地交流、理解与共鸣，也就失去了课堂教学应有的教育价值。

２．公共教育学教师数量有限，教学任务繁重由于地方师范院校的办学条件、薪金待遇等各方面的限制，很难引进优秀的博士、教授等高级人才。由于公共教育学教师数量有限，他们的教学任务相当繁重。他们不仅承担着全校师范生的教育学教学任务，同时每个教师还承担着不同门类的专业课教学。笔者曾经在一学期就承担过３门课程，共１９节课的教学工作量，还有的老师出现过一学期承担５门课的教学。承担的门数越多，备课的任务就越繁重，教师每天都处于紧张地备课、上课状态，教学效果可想而知。

３．投入不足，忽视公共教育学教师队伍建设在地方师范院校，学校更愿意把大量资金投入到专业课程的建设之中，很少有资金投入到公共教育学课程资源建设中去。当教育改革出现新的动向时，公共教育学教师理应第一时间从官方获知信息，但现实却是要想获得这些信息，大部分是靠教师个人自觉去网上搜寻，或者是从别处道听途说得来只言片语。学校很少给一线的公共教育学教师提供外出培训与考察的机会。我国的基础教育改革进行得如火如荼，然而教育学教师很少有机会到中小学进行实地体验与观察。因此，一些教师在教学过程中依然用传统的思想指导自己新时期的教学，用老方法讲着旧内容。教师就像井底之蛙一样沉浸在自己的那片小小的天空。虽然现在实行高师院校与中小学对接，但是很多地方师范院校学校还是局限于学科教学法教师。

（二）教师缺乏主动开发课程资源的意识

教师是课程的实施者，从理论上讲，教师应该是课程资源开发的主体，应该有很强的课程资源开发意识。但长期以来，由于受科层制管理思想的影响，地方师范院校“科层模式的学校课程管理强调上层管理者的权力和责任，把学校课程管理的责任和义务完全寄托于高层管理者的决策和命令，教师仅仅是命令的执行者”。科层管理的标准化导致教师只能完全执行上层的决策和命令。学校对教师实行严格控制，教师只能按部就班。标准作业扼制了教师创造性的发挥，教师对课程的独立判断能力和开发的积极性逐渐消弭。这种“训练出来的消极与惰性”逐渐让教师边缘化，时间久了，教师也就失去了开发课程资源的意识。另外，传统的课程资源观念以及对课程资源开发的误解也是导致教师缺乏课程资源开发意识的重要原因。基于传统的“课程就是教材”的理念，很多教师形成了“教材即课程资源的唯一内容”的观念，对课程资源的理解止于教材。在课程实施的过程中，教师变成了教材的“忠实执行者”，课程实施变成了机械的技术性行为。一部分教师认为开发课程资源是专家的事，和重点师范大学的教师相比，地方师范院校的教师认为自己的水平很有限，就把知名教授主编的教材视为金科玉律，过分依赖教材。还有的教师干脆照本宣科，不敢越雷池一步。

（三）学生无思，学生资源被荒废

大教育家孔子早就告诉我们“学而不思则罔，思而不学则殆”的道理，但是，在地方师范院校，学生在学习公共教育学的过程中普遍存在着无思倾向。笔者在每次开课之前都要对学生选择师范院校的原因进行一个简单的调查，调查结果显示，８０％的学生表示从未想过要当老师，由于高考成绩不理想，报考师范院校实乃无奈之举。《教师资格条例》实施办法规定：师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。因此，很多本身没有当教师意愿的学生学习教育学只是为了期末的一个成绩，为了能够拿到教师资格证。学生更多关注的是期末考试考什么，而不是课堂上老师讲什么、怎么讲，他们能够获得什么。他们更多关注的是现实的需要，而非未来的发展。对于他们来讲，思考已经成为次要的需求。教师提问，吾不言亦不思；教师成了“知识的公报者”，学生成了“在场的缺席者”。教师启发学生思考问题，学生就开始上网百度。现代信息技术的发展在给我们提供便利的同时，也让人们的大脑变得更加懒惰。笔者曾给学生留了这样的作业：自主选择你所观察到的教育现象，运用自己所学过的教育教学理论进行分析。结果是８０％的学生不加思索地从网上复制、粘贴后就交上去。学生不愿意思考，也不会思考。另外，传统的教育观念、长期对学生存在的忽视，也是造成学生无思倾向的重要原因。一些教师认为自己就是知识的占有者，要严格按照自己的教学计划把知识传输给学生，课堂上无暇给学生思考的时间与空间，学生成了知识接收的容器。这种长期的高压罐装式学习方式把学生训练成了不会思考也不能思考的学习机器。由于学校教育体系的封闭性，以及教师对学生的低估，很少有人意识到学生的课程资源价值，甚至对学生资源持一种拒斥和漠视的态度，导致学生资源一直处于荒废状态，制约了学生主动性与积极性的发挥。

三、地方师范院校公共教育学课程资源开发的解困之策

（一）学校要重视公共教育学课程资源的开发与建设

１．加大对公共教育学教师队伍建设的投入力度，整体提升教师质量教师不仅是课程资源开发的主体，教师本身还是一种重要的课程资源，他们是素材性课程资源的重要载体。因此，开发课程资源，必须重视教师队伍的建设。一方面学校要制定相关的政策，大力吸引优秀的高级人才充实公共教育学教师队伍，增强教育学教师队伍的软实力，减轻现有教师的教学工作负担。另一方面，提供专项经费，鼓励本校教师到国内外高校进行学习与交流，扩大教师的视野，为他们提供专业发展的机会。同时学校还要营造有利于教师开发利用课程资源的环境与氛围，鼓励教师之间互通有无，资源共享，开展研究与合作。教师之间成为合作者与促进者，在交流经验与共享课程资源的过程中，积累与开发更多的课程资源。

２．采取有效措施，鼓励教师自主拓展教学时空从学校现有的教学时空资源来看，短时间内难以增加公共教育学课程的教学课时。学校要鼓励教师另辟蹊径，自主增加公共教育学的教学时空，并根据实际情况为拓展教学时空的教师核算工作量。拓展教学时空资源的形式多种多样，比如公共教育学教师可以定期举办教育沙龙，以开放的形式让学生自主参加。另外，现代信息技术改变了人们原有的生活方式，信息时代的教学活动不能仅局限于教室内与课堂上。教师可以通过网络与学生进行实时在线交流，还可以建立ＱＱ交流群、微信交流群等，让学生把碎片化的时间利用起来，充分利用课余时间学习教育学，探讨教育问题。学校要有相应的制度、政策，以保障、支持教师自主拓展教学时空。

３．改变课程评价方式，赋予教师课程资源的决策权力课程评价方式影响着课程的实施过程，同时也影响着课程资源的开发与利用。在地方师范院校，公共教育学实行的是期末全校统一考试。期末考试成绩占７０％，平时成绩占３０％，学生考核是否及格主要还是看期末考试成绩。这种只重数量和结果而忽视质量和过程的评价方式强调的是学生对知识的记忆以及记忆的精确程度，造成的结果是考什么学生就学什么，而不是学生学什么就考什么，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”。学生考前突击复习，考后只留下卷面上的成绩，其余的知识又全部还给了老师。教师为了避免背上不讲教材的骂名，为了学生所谓的学业成绩，为了一个毫无意义的结果与数量，最终变成了书本知识的复制者、知识的传声筒。因此，要解决地方师范院校公共教育学课程资源开发之困境的重要措施之一就是必须改变课程评价的方式，实施数量与质量并重、结果与过程相结合的课程评价，增加教师实施课程评价的弹性空间，赋予教师课程资源的决策权力，允许教师把自己最新的科研成果以及其他更多的课程资源融入课堂。而不是把忠实于原有的课程内容、严格按照教学计划进行、在特定的时间内完成了认知性知识的传承任务作为对公共教育学课程评价的标准。大学课堂不只是知识的传递，更重要的是要体现它应有的学术性。科研成果向课程资源的转化可以拓展学生的视野，启发学生思维，激发学生学习的热情。因为“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触到真正的求知过程乃至于科学精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”。只有改变课程评价方式，赋予教师课程资源的决策权力，才能激发教师开发课程资源的热情，提升教师开发课程资源的能力，开发出更多优质的课程资源。

（二）教师要树立正确的课程资源观，增强课程资源意识

课程资源观就是人们对课程资源的态度和看法，课程资源观对教师开发课程资源起着导向作用。传统的课程资源观认为资源就是现成的和静态的，因此，教师在课程资源开发过程中，只是注重文字和实物资源，而淡化了活动资源和信息化资源；只看到显性的资源，却忽视了隐性的资源；过分强调条件性资源，却遮蔽了素材性资源。信息化社会的教学要求教师必须有开放的意识，树立“为课堂教学所用，皆为资源”的课程资源观。开放的课程资源观将会使公共教育学的课堂教学内容更加丰富，给现实的课堂教学带来活力。公共教育学的课程资源可谓丰富，它弥散于学校内外的方方面面。学生的兴趣、经验、问题、困惑，教师的智慧、经历、教学风格，家长的特长与成就，校内、校外活动及校园文化，还有每天出现在我们身边的教育问题与教育现象等，都可以成为公共教育学课程资源的重要组成部分，重要的是如何挖掘其课程资源的价值。课程资源相对于人来说是外在的、对象性的，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥意识活动的能动性去认识和开发。意识是人所特有的反映现实的最高形式，是人对现实的一种有目的、有组织的反映。意识影响着人的行动。具有课程资源意识的教师会在不经意间敏锐地觉察到课程资源的存在并积极主动地去开发利用它。因此，教师必须不断增强自己的课程资源意识，才会开发出更多、更优质的公共教育学课程资源。

（三）充分挖掘学生资源，激发学生的能动性

现代课程资源观认为，学生不仅仅是学习者，是教育的对象，同时他们还是一个个亟待开发的课程资源宝库。学生掌握了丰富的社会生活信息，每一位学生都可以为集体提供不同的信息，经过教师的挖掘可以转化为教育学课程的教学资源。另外，学生教育经历、生活体验、学习困惑与感受等也都是宝贵的课程资源。当然，资源不会凭空产生，它需要教师的开发与培育。教师要重视学生的学习体验与获得，只有当知识与学生的经验结合起来并最终内化为个体经验才是最有价值的，学生才能体会到学习的意义，才会主动参与到课程的学习中去。学生是学习的主体，是教育的基本要素之一，没有学生主体参与的教学是无效的教学，真正的学习过程是学生主动地对知识进行有意义的建构过程。学生不是知识的容器，而是可待点燃的火把。学生不是被动的接受者，而是一个个充满活力、具有思维和判断能力、处于不断成长与发展过程中的鲜活生命。每个学生都有潜在的学习基因与学好的愿望，教师就是要努力激活学生心中想学的意愿，激发学生学习的热情，让学生摆脱原有的功利性学习。“教师的职责现在已经越来越少的是传递知识，而越来越多的是激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”

（四）注重课程资源的动态生成，不断创生新的课程资源

动态生成课程资源是指在教学过程中形成的超出教师预设方案之外的对教育教学具有帮助作用的教学问题或教育事件。课程资源与其他资源不同，它是一种可再生的资源，是一个动态的、不断生成的过程。课程的实施过程并非总是线性的，而是在动态的环境中实现的。在教学过程中，教师、学生、环境（尤指心理环境）等都在不断发生变化，它们之间构成了一个复杂而多变的场域。“当教师面临具有流动性特征的课程情景时，总会在不断生成的课程中进行价值性选择。选择使人具有偶在性，教师个体也因此要承担教育的风险，这种风险的存在是因为判断的不可重复性。当我们把课程当作一种教学资源，而不是强制性的负担时，我们就赋予了课程巨大的弹性空间，这一空间也就可以催生一系列精彩的‘细枝末节’并提供课程生成的机会。”动态生成课程资源没有既定的目标，也没有固定的模式。教学过程的偶发事件，教师的教育机智，教师与学生、学生与学生之间思想的碰撞，学生的提问，学生对问题的不同见解等都可以成为动态生成的课程资源。它具有即时性、偶在性、情境性、创造性以及不可预知性，随着教学情境的变化而变化，稍瞬即逝。因此，创生新的课程资源需要教师有一双敏锐的眼睛，教师要善于观察和捕捉教学过程中的有用信息。同时教师还应具有较强的反思能力、判断与选择能力，因为并不是教学过程中所发生的事件都可以转化为课程资源，需要教师不断思考并加以判断和选择。在动态生成新的课程资源过程中，教师不仅是课程资源的利用者，更是课程资源的开发者和创造者。教师只有注重课程资源的动态生成，不断创生新的课程资源，公共教育学课程才会呈现出应有的活力，回归原有的意义。

作者：胡春丽 单位：郑州师范学院