导生制在网络教育中的思考

一、导生制在网络教育中的价值分析

（一）树立了以人为本的教育思想

马克思指出“个性的发展是一切人的发展的基础。”［４］在今天这样一个多元、开放的信息时代，人们对教育有了更全面、更积极的期待，而这种期待的原动力恰恰来自于人本身，来自于对提升自身的科学素养和人文精神从而实现人的个性发展的主观愿景。尊重和满足学生个性化学习需求，积极帮助个体实现这种愿景，促进社会发展，是网络教育的出发点和归宿点。尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是唯物主义哲学实践的基本原理。传统的课堂教学模式是“教师讲，学生听，以教为主。”网络教育带来了教学模式的根本变革，实现了以“学”为主的教学方式，完美地应用了教学研究的最新理论成果。”［５］导生制中对学生的培养，是立足于导生这一特殊学习主体，凸显导生在教学活动的核心地位，以个性化教学、以因材施教来促进导生主观能动地生长，提高导生解决现实工作中问题的能力，关注的是导生的终身发展，既彰显了网络教育的特点，也充分展示了导生制的教育功能，树立的是以人为本的学生观。

（二）构建合作学习的教育模式

现代社会的发展是建立在人与人的合作基础上的，培养现代人的合作意识是网络教育人才培养规格的重要一极。合作学习已经越来越广泛地运用于以学生发展为本的教学之中，如何有效地组织学生开展合作学习是目前关注的热点问题。网络教育在旧有的教学模式中尽管能够最大限度为学习者提供不受时空限制的学习资源和教学支持，但也面临着过度依赖个体自主学习，缺乏团队合作的软肋，一旦个体学习的自律性不强，主体意识缺位，教学质量就难以保障。捷克民主主义教育家夸美纽斯提出：“把一个班的学生每十人分为一组，挑选一位优秀者担任十人长，协助教师对班级的管理。”［６］此外，他还主张：“实行必要的纪律。因为学校没有纪律就有如磨盘没有水，学校若取消纪律就是剥夺了它的发动力。”［７］导生制下形成的小组教学实现了夸美纽斯这一教育理念，它是以目标设计为先导，专业分组为基本形式，导生为核心，组员合作为基本动力，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。小组之间，既有各专业独立的学习任务，也有公共的教学课程；既有小组辅助个人，也有导生引领小组；既有小组责任，也有个体使命；既有小组合作，也有组际之间的竞争，充分体现了合作学习的特质。导生制在网络教育中的应用，在物质层面提高了团队学习的效率，保障学习任务的顺利完成，在精神层面培养了学生良好的人际交往能力和合作意识。

（三）形成了教学相长的师生关系

传统的师生关系是以教师为中心，单向传承的授受关系，导生制下的师生关系是以学生主体、教师主导为内涵，倡导的是一种民主、和谐的现代师生关系。唯物辩证法的对立统一规律揭示：自然界、社会和思想领域中的任何事物都包含着内在的矛盾性，矛盾的双方既相互依存又相互排斥，既统一又斗争，共同推动事物的发展。导生制下的教与学，是一种特殊的矛盾统一体。教学过程是一个认知过程，认知的主体是学生，教师只能循循善导。而教师的引导又能起到主导的作用，把握学习节奏和教育目标。教师和学生两者之间相互依存，时而对立，时而转化。教师对导生的个性化培养，使导生主观能动地学习，掌握知识和技能。导生的学习成果又检验着教师的教学方法和学科素养，反作用于教师教学水平的提升。《学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”学生主体、教师主导，教师和学生在教学活动中相互尊重、共同提高、协调发展，充分体现了教学相长的师生观。

二、导生制在网络教育中的实证研究

（一）实施导生制的背景分析

华中师范大学网络教育２００６级黄石班共计学员７５人，分为高升专／专升本２个层次，设有汉语言文学、工商管理、法学等８个专业。在读学员中：男生３６人，女生３９人；年龄最大的５１岁，年龄最小的仅１９岁，平均年龄３７岁；专业知识和信息技术素养参差不齐，对计算机操作不够熟悉的学员占总人数的１／３。提升教学质量和班级整体素质偏低、学员提高学历层次的良好期盼和自身基础欠佳是横亘在网络教育管理者面前急需破解的两大难题。

（二）实施导生制的主要举措

１．导生的角色选拔及价值定位

通过对学员的摸底与考核，学习中心按照专业基础扎实、电脑操作熟练、组织能力突出、学习态度良好这四项维度遴选了１０名学员为导生进行重点培养，组建了以班主任、科任教师、辅导教师为核心的导师组。在导师组的统筹实施下，既有导师———导生之间一对一的远程教学，也有导师———导生群体面对面的同业辅导，既着眼于导生专业素质的培养，也侧重于其管理组织能力的提升。导生的价值定位为集教学助理、学生助管、导学督学为一身，通过对导生的精英式教育，帮助导生树立正确的人生观、价值观、学习观，使之成为教师的协助者、班级的管理者、榜样的示范者、学习的带动者。导生的培养还引入了优胜劣汰的考评机制，定期对导生从德、能、勤、绩四个方面进行考核，不称职的调整出局，普通学生表现优秀的选拔充实。导生群体既保持了队伍的相对稳定，又能做到流水不腐，户枢不蠹。导生培养的另一个特色则在于因材施教。导师组以导生为中心，根据导生身心发展的客观规律和学习特点来提供个性化的教学服务，激发导生学习潜能，培养其创新精神和创造能力，促进导生全面发展。

２．学习小组的组织架构及主要功能

根据所学专业的不同，学员被划分汉语言文学、教育管理、工商管理等８个专业学习小组，由８名导生担任学习委员负责本组的学习，另两位导生分任班长与组织委员，负责小组督导与组际之间的协调。学习小组的功能对内是学习任务的分解、学习技术的支持，对于同组学习效果偏差的同学，建立导生帮扶机制，实现互帮互助，组内成员共同进步；对外是组际之间的交流，学习效能的比拼、学习经验的传播、学习成果的分享。由于大部分同学都在同一个城市，有的学员还在同一个单位，学习小组的建立极大的方便了学员之间的相互交流、相互带动，实现了以点及面的教学效果，同时还克服了网络教育环境中学习者之间互动性不足的难题。在网络教育的学习过程中，学员大多是在双休日进行网上学习，对学习中产生的困惑集中在这个时间段，而这往往是教师工作的一个盲区，仅靠教师加班加点不是解决问题的根本办法，延时解答，效果又欠佳。而学习小组中导生与学员学习的同一性，不仅能在第一时间答疑解惑，同时还激发学生的求知欲，促进学员之间的合作学习。

３．教学管理的精神引领及制度保障

教师是网络教育教学管理中的主导者，是教学活动的灵魂。教师的人格魅力和学术素养是引领学生发展的精神灯塔。导生制下的教师已经不仅仅是知识的传授者，而且是学生学习的引路人。“在远程教育中，教与学准永久性分离的基本特征决定了当学生学习活动发生时，教师的教学活动已经部分完成，当学生在网络教学平台中进行课程学习时，教师教的活动（如专题讨论、在线答疑、作业批改等）主要用于进行学习支持服务，这正是远程教育教与学的再度整合。”［８］鉴于网络学习的特点和班级的实际情况，学习中心选派了教学经验丰富，具有副高以上职称的教师担任班主任，配备了三名专业教师担任网上教学辅导员。在教学实践中，导师组积极运用现代教育技术为学生提供个性化教学服务，通过ＱＱ、Ｅ－ＭＡＩＬ、电子教室等多种方式与学生进行互动交流、答疑解惑，促进学生学业的成长。同时导师组还转变自己的角色定位，由“经师”向“人师”转变，由“坐而论道”向“起而行道”转变，通过言传身教来带动学生道德的提升。实施导生制，一方面是通过教师人格魅力来感召学生，对学生的学习品格产生柔性的影响，另一方面是建立刚性的制度来加以规范和引导学生的学习行为。学习中心制定了《文明班级建设方案》、《网上学习须知》、《小组互助学习守则》、《学期专业教学计划》、《优秀学生评比表彰办法》等一系列规章制度，明确了班级发展目标和教学要求。建立了学生考勤制度，定期公布学生网上平台学习时长和学习频率，并以学习小组为单位进行数字化考核；统一布置平时作业，在期末考试期间进行作业集中展评。明确了导生的职责和权利，如优先使用教学资源、平时成绩加分、评选先进时优先等相关待遇以调动导生工作的积极性。组建了班级学习网站、班级ＱＱ群、班级博客、学习呼叫中心，及时发布教学资讯、诊断学习问题、规范网上学习纪律。形成了班主任、学习小组、导生、学员四位一体的教学督导体系，以制度形成规范、以督导促进落实，引导学生健康学习、快乐学习。

（三）实施导生制的成效及反思

随着专项试点告一段落，实施导生制在华中师范大学网络教育２００６级黄石班中呈现了令人欣慰的双百现象，即毕业通过率１００％，学士学位授予率１００％。而透过双百现象，折射的是一组组华丽的数据：在７５名学员中获得华中师范大学网络教育优秀学员荣誉表彰的有１６人，平均成绩在８０分以上的有５１人，毕业论文优秀率达８５％，两名学员入选教育部现代远程教育“百名学习之星”。在取得优异学习成绩的同时，学员将所学专业知识应用到工作中，付诸于实践里，唱响了学以致用，学以报国的青春之歌。汉语言文学专业朱知慧同学以“学为人师，行为世范”来践行自己的教育理想，荣膺“全国优秀教师”、“湖北特级教师”荣誉称号；工商管理专业杨强同学在工作中刻苦钻研、勇攀高峰，获得了“湖北省技能状元”、“黄石市有突出贡献专家”等多项表彰；班长方志爽外出创业，现已成为浙江某上市企业的总会计师；还有的学员或成为政府公职人员、或鏖战于商海、或成长为学校骨干……导生制在网络教育中创造性的应用，衍生了“头雁引领，群雁高飞”的景象。导生制在网络教育具体实践中取得了令人欣慰的成绩，有效地解决了教学过程中教与学同步契合、网上学习向网下延伸、自主学习与合作学习等难题，扩大了教师的传导效应，凸显了导生的价值，充分证明导生制的科学性、实用性和有效性，但也存在着一些客观问题需要反思。

第一，导生角色的稳定性有待加强。由于参加网络教育学习的都是在职人员，面临着工作、生活、学习的多重压力，且学习周期较长（一般都在两年以上），不确定因素较多，导致导生的角色意识会出现淡化、反复的现象。

第二，导师组的协同性须进一步完善。导师组中的授课教师、辅导教师、班主任分属于学院本部和学习中心，三者在一个长期的教学活动中，很难完全做到协同一致、步调统一，实施不好，还会相互掣肘。而教育人、培养人又是一个系统工程，需要建立一个科学的协调机制来发挥人才要素的聚集效应，保障教学团队发挥强强联合的效能。

第三，分组学习的科学性有待提高。在现行的专业分组模式下，学习者的划分共性有余，个性不足。以学习动机和学习能力两个维度为分类标准，可以将远程学习者分为自主学习者、潜在学习者、协作学习者和被动学习者。这四类学习者分别对应自主学习模式、激励学习模式、协作学习模式和引导学习模式。［９］从专业分组精细化到以学习动机和学习能力来分组，从而为学习者提供相互支持的学习模式，是提高分组学习科学性的实然思考。

第四，走出唯网络的教育倾向。有的教师和管理者认为，网络教育就是在教师和学生通过远距离教学的方式来实施学习，在网络教育中掺杂着面授活动，违背了网络教育的本质。这种认识是一种严重的教条主义，把网络教育中教师和学生的准分离绝对化，把“主要”通过网络来组织教学无限扩大化。网络教育主要通过远程的方式来实施，但并不排斥适度的面授活动，而有些面授活动本身就要依托局域网来进行。因地制宜的开展一些面授学习，不仅不会淡化网络教育的特质，相反还是一种重要补充。走出唯网络的教育倾向，构建以远程学习为主体，多种教学组织形式并存的混合型网络教学模式是切实提高网络教育质量的应然之举。

作者：严海 刘淳 单位：华中师范大学