儿童媒介素养教育状况浅析

本文作者：李树培 单位：华东师范大学全国中小学计算机教育研究中心

信息技术的发展推动了大众传播的迅猛扩展，人们已经身处一个媒介化的社会。书籍、报刊杂志、电视、电影、广播、网络、手机、掌上电脑等，以及快速更替和革新的各种新媒介形式，让即使不去主动寻找信息的人们也时刻处于大量信息和媒介的包围之中。毋庸置疑，繁杂的媒介环境和丰富的媒介信息已经深刻地影响着人们的生活习惯和思维方式，甚至产生了深刻的儿童文化变革，比如尼尔•波兹曼基于电视对儿童的影响所做的研究，发出“童年的消逝”的论断，帕金翰也提出“童年之死”的命题。大卫•史密斯讲过一个故事，说一位从教将近30年的优秀小学教师在临近退休时遭遇了深刻的教学困难和挫败感，感叹现在的孩子根本无法专心致志。这个典型故事折射出媒介快速发展所带来的教育问题，反映出印刷文化与电子媒介文化之间的张力。“从书本向录像、从文本向视窗的文化转移，带动着想象和认识活动的转移。这转移包括了一种不同的人文内涵，即大家接受世界并做出相应反应的方式的转变。”[1]丰富的媒介形式不仅实实在在地改变着人们的日常工作、学习与生活方式，同时也内蕴着对身处媒介盛世的人们尤其是对儿童的巨大挑战，媒介素养教育就是这种挑战的应对。

媒介素养教育出自西方，源于20世纪30年代的英国，如今在世界许多国家得以实施。媒介素养教育在中国受到关注的时间还不长，公认的说法是始于1997年中国社科院卜卫女士发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文。但迄今为止，关于媒介素养教育研究的进展并不大，大都局限于西方研究理论与实践模式的译介与述评，对于媒介素养教育本质的关键问题涉及不多。笔者访谈了一些中小学教师，他们并没有真正关注或学习过媒介素养教育，而是凭教育者的经验和直觉认为其很重要，但对于其究竟是什么以及如何开展却一头雾水，甚至还有许多误解。本文试图阐释其中一些容易引起误解的内核问题，以便促进媒介素养教育这一议题的普及与深化。

问题一：媒介素养教育是媒介批判，抑或媒介制作有教师担心媒介素养教育就是让儿童学习批判和质疑媒介，这会引起社会恐慌，担心在我国媒介制度环境中得不到应有的支持和重视。也有教师认为媒介素养教育就是让儿童掌握各种新型媒介的使用和制作技术，若此，当前的信息技术课程就能够实现这一追求。这些看法其实关涉何谓媒介素养教育的问题，或者说是媒介素养教育的目的与追求的问题。

让我们首先回到“素养”一词的内涵上来。素养一词的含义在中西方存在一定差异。在《现代汉语词典》将素养释义为“平日的修养”，聚焦于个人的修身养性，是一种能力和态度。现在素养一词被广为应用，如艺术素养、文化素养等，课程标准里也有很多关于素养的目标阐述，如科学素养、信息素养等等。就像智商一词得到认可之后，“情商”“、财商”等众多类似词汇逐渐出现一样，对人的能力取向赋予了新的内涵。在英文里素养对应的词是“literacy”，《牛津高阶英汉双解词典》里释义为“abilitytoreadandwrite”，意为“读写能力”。随着人类文明和科学技术日新月异的发展，素养的含义不断演变，不光是指能够读写这样的工具性能力，而是越来越趋向于高层次能力，如个体对于复杂环境的理解、阐释、判断、回应的能力和素质。比如从弗莱雷（PauloFreire）与马塞多（Macedo）1987年的作品题目Literacy：ReadingtheWordandtheWorld中就能够看出素养内涵的拓展，即不仅能够识字，还要能够阅读和理解世界。媒介素养其实是对传统素养的拓展，以适应信息时代多元媒体并存的媒体环境，不只是关于印刷物的读写能力，而是广义的读写能力，不仅能够理解别人所用媒介中蕴含的意义，而且能够创造媒介信息并使他人理解其中的意义。媒介素养涵盖与整合了单单以媒介形式进行界定的狭窄素养类型，比如电视素养、计算机素养、网络素养等，但不管不同媒介形式的素养各有其独特之处，但必定存在着可以迁移与流动的共通的素养。

顾名思义，媒介素养教育当然就是培养或提高媒介素养的教育，之所以还没有一个统一的概念，主要是因为媒介素养的概念没有得到统一，存在着多种视角的阐释。美国著名学者霍布斯（ReneeHobbs）对此曾作出形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性阅读（criticalviewing）、视觉认知能力（visualliteracy）、媒介教育（mediaeducation）、媒介认知能力、媒介研究（mediastudies），以及更多。”[2]尽管有学者对其意涵进行区分，但在英国、美国、加拿大、澳大利亚等媒介教育研究与实践较为发达的国家，这些概念仍是交替使用的。笔者综合国际上媒介素养教育方面知名学者与研究机构的概念阐释，认为媒介素养教育目的在于让儿童（成人也应接受媒介素养教育，本文所指均为儿童）对媒介信息文本、运作机制、媒介生态有批判性的理解，具备利用多种技术制作媒介信息表达自己思想、应对各种议题、与外界进行对话的能力。

从某种意义上，前面所提到的对于媒介批判取向的担忧其实是对批判性思维、批判性理解的误解。批判性思维、批判性理解中的批判一词译自西方词汇“critical”，“如果探其字源，critical希腊文为Kritic，意指根据某种标准或价值，对于人或事物给予评价，并试图以客观的判准与审慎的分析指陈人或事物的良莠优缺。”[3]显然，critical一词并非只有中文里望文生义所可能产生的“批评、判定”之意，它不是对立的批斗与挑战，不是必须有泾渭分明的是非对错。正如琼•威克（JoanWink）在《批判教育学：来自真实世界的记录》一书中的说法“，批判性是一个发人深省、令人探索的词。它就像一个高级网络搜索引擎，进去后四周查看，然后顺原路回来，重新查找。我们的批判性观点就是寻找新的观看与认知方式。‘批判性的’并不意味着‘坏’，也并不意味着‘批评’。相反，它意味着‘看到更远处’，意味着内外反思。”[4]诺丁斯对于当前批判性思维的研究与实践间的疏离深感不满，认为心理学家通常把批判性思维看作他们意欲研究和描述的一个或一系列过程，哲学家则更感兴趣于把它看作一个概念，诺丁斯认为批判性思维不应该只成为固定的程序步骤或刻板的概念体系，而应是人们生活中的重要维度，她建议学生最好聆听、思考和讨论对其当下或未来生活至关重要的一些问题，借此学习如何批判性地思考。她认为批判性思维不仅仅是对论据的评价，更应该是“勤勉、熟练地把理性运用于具有重要道德/社会意义的问题上———如个人决策、行为和信念，能够且应该运用于任一人类活动领域”。[5]诺丁斯把“广告与宣传”视作一项供学生讨论的重要批判性主题，其追求与媒介素养教育所倡导的批判性理解有异曲同工之妙，都是为了让学生能够以思辨性的理解来解读媒介现象、体认媒介对个人与社会的影响。

媒介素养教育不同于传统的有成熟逻辑体系或知识框架的学科领域，是一种趋向于行动的实践性知识。所以媒介素养教育不能只是在课堂里对媒介不痛不痒的学习与思辨，还应该掌握媒介的制作，并积极参与媒介议题和社会生活。对媒介的批判性理解与制作媒介应该是媒介素养教育并行不悖的两翼。媒介制作主要是学习使用可能的相关器材如数码相机、摄像机、影音编辑软件或一些电脑软件，通过多种媒介整合的方式把自己的观念和思考进行有效地表达与传播。当然，媒介制作不应是说明书式的固定流程，而必须融入学生的批判性理解，否则缺乏学生批判性思维的媒介制作实践就变质为单纯的技术操练，沦入“技匠的陷阱”（technicisttrap）。[6]“为制作而制作的学习，可能使学生容易被形式圈限，试图复制商业文本的内容，或专注在创作作品的美学与技术等技巧层面，会阻却思辨态度的养成。”[7]媒介制作的关键是学生在整个构思过程中要不断地体验与反思：对主题的诠释和定位、对媒介形式的选择、对媒介语言的理解、对整个制作过程的安排，过程中的体验与思辨才是学习的重点，而不是仅仅为了最后的作品。

至此，我们应该清楚地知道，媒介素养教育的目的有两个层面，“道”层面上的批判性理解“，术”层面上的制作技术。美国媒介素养中心（CenterforMe-diaLiteracy）对此曾有过清晰而深刻的论述，媒介素养教育的目标“，不在于牢记关于媒介的事实，甚至不在于能够制作短片或者设计幻灯片演示文稿。相反，媒介素养教育的目标是探索以批判性态度接触媒介信息时所生发的问题，不论是印刷媒介还是电子媒介。在这一过程中，会提出需要运用高层次思维技能的问题，比如如何辨别关键概念、在多种媒介观念中建立关联、提出关键问题、分辨谬误、形成反应。这些技能而不是关于媒介的事实性知识，构成了理智探究与工作生产力的基础，也是民主社会与全球经济中全面行使公民职责所必需的能力。”[8]

问题二：媒介素养教师由谁来担任

有些教师知晓媒介素养的重要性，想要开设媒介素养课程，疑惑从哪里找寻现成的教材或参考书。也有教师说想等到媒介素养教育写入课程标准，或者进行过教师培训才能进行实施。这些疑惑其实是对媒介素养师资的忧虑，是对媒介素养教育实施样态的不确定。

第一个问题是对课程与教材的需求，这是一种普遍存在的惯性思维，一方面，只要说到要教某样东西，首先想的是有无现成的教材可以按部就班地教授，另一方面，只要公认学生迫切需要养成某项重要的能力或素质，就要提倡增设一门课程。第二个问题是对政策的依赖。跟随教育政策行走固然是一种稳妥的做法，但是教育政策的制订与颁发是一个需要审议的漫长过程，教师在等待中可能搁置自己的思考，失去自主进行教学探索的自我成长良机，对于所教学生来说也会错失有益于拓展思维提升媒介素养的课堂渠道。纵观世界各地媒介素养教育实践模式，大致有两类：一是开设独立课程，如英国和加拿大有许多研究机构和民间团体进行媒介教育资源的研制，以帮助教师获得更多精良的媒介教育资源；二是把媒介素养教育的理念与内容融入其他学科教学，比如美国等就鼓励教师以跨学科的方式进行媒介素养教育，我国台湾地区教育部于2002年发布了《媒体素养教育政策白皮书》，提出将媒体素养教育以主题整合的方式与中小学的七大学习领域和六大议题进行融合实施。

我国的课程安排已经非常拥挤，单独设课困难会比较大，较为可行的是以主题探究的方式在综合实践活动课程中安排，或者融入学科课程中。这两种方式在我国大陆中小学都有实施的理念基础与实践空间。我国基础教育课程改革经历了近十年的推进，改变学生学习方式和教师教学方式、培养学生的实践能力和创新精神，强调合作学习、探究学习、跨学科学习，重视学生已有经验和生活世界，这些已经成为教师普遍认可与接受的价值观，与媒介素养教育对学生批判性理解能力与应对媒介议题能力的重视是殊途同归的。当前我国课程设置上有一个很大的突破，即设置了综合实践活动课程，为学生探究自然、融入社会、了解自我提供了空间，媒介素养问题完全能够成为其中的重要主题。

不管以哪种方式呈现，媒介素养教育的精髓是一致的。媒介素养教育不是一门要教授的新学科，不是传统知识领域的教学，更确切地说是一种以媒介议题为切入口的教学方式，即运用媒介及其信息来帮助学生学习基本技能，比如批判性思维、辨别媒介中隐含的偏向和诱导、评价信息等技巧。美国媒介素养联盟主席费斯•罗格（FaithRogow）在2003年全美媒介教育会议开幕式上指出，“教育者们开始把媒介素养看作帮助学生掌握批判性思维技能的最佳途径”，随后又预言说“媒介素养将成为美国学校教授内容的核心，就像胶水一样把一切学习内容黏合起来”。[9]加拿大媒介素养教育学者贝瑞•邓肯（BarryDuncan）也表达过相似的观点，媒介素养“不应被视作现行拥挤课程的额外负担，媒介素养是真正科际整合的教学活动，应被理解为整合批判性思考技巧、美学、价值观研究、媒体文本的社会政治意涵研究的一种方法”。[10]更有一种积极乐观的立场与假设，那就是“媒体教育可以在每个领域、每个议题都加以涵盖与整合；每个老师都可以教，每个年级也随‘机’可学（机会，teachablemoments），有赖老师对议题的敏感度……教师最重要的知能，是对媒体议题的敏感度，与融入教学的思考策略，另外教学方法上强调学生主动的省思与认知，尊重学习者的个别经验理解与诠释，从平等对话的论证过程，产生价值澄清。媒体教育目的不在于追寻真实与客观的解读标准，教师不需要去建立一套标准化的知识体系试图为学生提供‘标准答案’，所以，是否受过媒体专业训练根本不是重点。”[11]

这种看似理想化的境界，其实完全可能化为现实。尽管媒介素养教育新近才在我国得到呼吁，但事实上一直有教师在自己的课堂上践行着媒介素养教育所追求的内核，只不过他们自己或许并没有意识到。笔者访谈时了解到，一位中学政治老师在课堂上谈及高铁是否可行这一问题时，就搜集了大量的媒介报道数据，从多个维度进行思考和推论，而不是纯粹官方话语的传声筒，学生在这个论辩的过程中也学会既不单纯相信媒体，也不全盘否定媒体，而是能够相对理性地去发现问题，能够提出自己的见解，这其实就是一种媒介素养教育。一位中学历史老师有很好的英语功底，个人非常喜欢英文歌曲，开设了一门选修课《西方摇滚音乐赏析》，在课堂上她带领学生欣赏西方经典摇滚音乐、分析其与社会背景之间的关系、探讨其所蕴含的人文精神，拥有众多粉丝。这位老师无意间以个人的兴趣和特长为契机，以自己朴素的理解实践着媒介素养教育。

不少中小学课程中都包含有媒介素养方面的内容，只不过没有得到凸显。比如最能培养学生传统素养的语文课程对学生阅读与写作等基本能力的培养、对学生人文情怀的熏陶，信息技术课程对学生信息搜索、辨别、应用能力和网络道德意识的培养，艺术课对学生审美与鉴赏能力的培养，心理健康课程对两性角色和性别意识的探讨等，这些媒介素养成分构成学科中融入媒介素养教育的基础。正如前述的乐观看法，每个教师都可以在自己所教的学科里融入媒介素养教育，只不过要具备一定的媒介素养和整合意识。教师需要对自己的学科领域有高度的把握能力，对媒介议题有足够的敏感度，了解学生的已有媒介体验，并在这三者之间建立起有效的整合与连接，让学生在批判性理解的学习过程中，澄清那些操控自己行为的潜在价值观，理解自己的媒介行为如何影响个人对信息的选择、应用和评判。同时，外部支持如媒介素养方面的参考资料、交流渠道也非常重要，能够让教师不断审视和更新自己的理解与实践。如此，一方面，通过对媒介信息的分析和使用，能够扩展与丰富学科教学的内容和形式，另一方面，也能够提高学生理解与利用媒介的能力。

也有老师认为信息技术与课程整合的研究与探索已经深入人心，因而媒介素养教育开展得也一定不错，不必再另起炉灶。这种看法有合理的成分，但误解了媒介素养教育的指向。我国由于信息化教育的推动，信息技术与课程整合、媒介信息和技术在教学情境中的应用逐渐成为课堂教学的常态，这些教育媒介丰富了学生的学习，提供了描述和再现世界的不同视角，但是这种思路是从工具层面来认识和使用技术，是将媒介作为一种手段来辅助学科教学，没有直接针对媒介本身展开分析和教育。实际上媒介素养教育应该是teachingaboutmedia或者就是teachingthemedia，而不是teachingwith/throughmedia。目前很多地区的教师都参加过现代教育技术能力培训，如果在此基础上能够补充媒体素养内容，将有更多教师有能力在自己的学科教学中把握教育时机融入媒介素养教育内容，即引导学生正确解读媒介信息，培养学生批判性思维能力，省察自己与媒介之间的关系。

问题三：媒介环境乱象如何面对

笔者访谈时，好几位教师都表达了对学生深陷媒介海洋重重诱惑、很难专心投入于学习的担忧，希望学生能够具备足够的自持力从而有意识地与媒介保持距离，希望学生能够有足够的免疫力来避免媒介的负面影响。也有教师认为，儿童就应该专注于学习，良莠不齐的媒介环境是媒介机构和政府的责任，与一般消费者无关，尤其是与儿童无关。这两种看法都隐含着对儿童、对媒介、对媒介环境与教育之关系的误解。

首先，低估了儿童的力量。“甚至在孩子们不被允许独立穿过马路之前，电视就陪着他们穿过了地球。”[12]丰富的媒介信息是儿童接触世界的一个强大视窗，他们来到学校之前已经积累了丰富多元的媒介体验。那种认为儿童在媒介面前毫无抵抗能力、任凭媒介涂抹的“白板说”已经证明与事实不符。儿童比教育者所预想的要复杂、成熟、有主见得多，当然不是说儿童已经成熟理性到无需媒介素养教育的地步，但是我们需要纠正认为儿童在媒介素养方面无知、容易成为受害者的成见。就像波兹曼在慨叹“童年的消逝”时，一些儿童写信给他表示异议“，童年没有消逝，因为我们看电视，一周五天上学才是荒废童年”“，我不认为一个10岁的孩子看了成人节目，就不再是儿童了”“，大多数孩子看电视节目，知道那不是真的”。[13]儿童的媒介素养是不断发展着的“，将媒介的力量和受众的力量简单化为‘有、无’的争辩是没有多大益处的”。[14]更何况，无处不在的媒介信息改变着儿童的日常媒介体验，儿童获取信息的通道更加多元和流畅，加速了后喻时代的到来，父母与教师的教育权威受到前所未有的挑战和冲击，教育者必须看到这个现实，必须承认儿童在某些方面确实是成人的老师。

其次，异化了媒介的价值。曾听一位小学生说，在学校里只要是跟学习无关的书，都被老师视作闲书而禁止阅读。这种做法是典型的应试取向，把学习窄化为理解和记忆教科书的内容，把课外书、网络等媒介视作洪水猛兽。即使对于令人头疼的儿童游戏沉迷现象，尽管不排除电脑游戏确实会带来负面影响如美化暴力或残忍行为，但是责任也不完全在于游戏本身，“单独谈论电脑游戏对暴力的影响是没有意义的，电脑游戏对游戏者的影响，很大程度上受到游戏者本人情况和周围环境的制约。如果一个孩子迷失在虚拟的世界中，真正的原因一定是现实世界出了问题，而不是电脑游戏。”[15]其实，大多数媒介信息中的流行文化是儿童社会化的一个重要推力，是儿童与同伴群体交流的重要内容，也是扩展视野的一个渠道。我们应当尊重学生对媒介的积极情感体验，肯定媒介在审美、文化、传播等方面的愉悦和启智价值。当然并不是说媒介信息全是值得推荐的优秀资源，我们确实应该警惕当前流行文化可能带来的碎片化和肤浅化的弊病，警惕儿童快餐阅读、娱乐至上、兴趣快速变化的不良习惯。更何况，媒介已经是我们生存环境的一部分，我们无法与之完全隔绝，即使我们自己不主动接触媒介，我们身边的人仍会与我们交流各种媒介信息，结果我们仍是身处媒介包围之中。教师关于媒介素养教育的态度和取向会对儿童的认知与行为产生影响。如果教师在课堂里强调“读闲书”“、看电视”“、打游戏”是浪费时间、耽误学习，希望借此能让学生远离媒介的负面影响，结果可能适得其反，反而让学生更渴望接近媒介，也会让学生认为老师保守和不通情理。教师尝试去理解学生为何喜欢媒介比起简单地遏制他们的情感和兴趣更有价值。教师应该努力搁置自己对于媒介的成见，避免用自己成长时代媒介匮乏的经验来看待和要求今天处于媒介盛世的儿童行为，教师包容的态度、敏感的思维与合理的价值取向对于学生而言异常珍贵，也更有教育意义。

再次，歪曲了儿童与媒介之间的关系。媒介素养是一种实践性的素养，不可能在真空中养成，只有在参与媒介环境的过程中才能逐渐得到修炼和提升，所以让儿童远离媒介是一种因噎废食的做法。媒介素养教育经常被看作对于儿童健康成长的一种保护教育，但是这种保护不应是隔离与封闭式的消极保护，否则这种保护就变成控制与剥夺。这种保护更应该是基于学生的真实媒介体验，尊重学生对媒介选择进行独立判断的需要，引导学生以积极的态度来赏析优秀媒介产品，以批判性思维来诠释媒介文本，增强学生自我保护的能力，这应是媒介素养教育的最终目的。儿童并不是被动的媒介消费者和信息接收者，而应是通过媒介素养教育的学习和实践，成为具有批判性自主能力的媒介解读者与信息制作者。理想的状态是，儿童不仅要具有独善其身的能力，而且要具备参与媒介环境、督促媒介改进内容质量的能力。非常可能的状况是，师生仅仅止步于在课堂上对低劣的媒介产品、对不负责任的媒介进行批评和讨论，但没有把这些不满和质疑以恰当的方式和途径传达给更多的人，这种情况很可能是由于教师自己也缺乏公民参与的意识和体验。所以哪怕是在小范围里带领学生通过理性的思考和分析，能够进行社会参与，发出自己的真实声音，运用媒介表达对公共事务的关心，共同建构和提升社会媒介品质，都是非常必要非常有价值的努力。儿童媒介素养教育的重担如果全放在学校身上，将是不可能真正完成的任务。最佳的模式应该是学校教育作为引领，家庭教育和社会媒介环境进行积极辅助和支持。就是在学校教育里面，媒介素养教育也不是某个教师的责任，而是需要多门课程都包含有媒介素养教育的成分，这样众人方向一致的努力将能保证儿童媒介素养教育终极目标的实现。

结语

人们每日都浸润于媒介的包围之中，媒介已经成为文化的重要组成。媒介产品让我们享受愉悦、获得信息，影响着我们感知世界、思考问题和行为处事的方式，帮助我们与社会和世界建立联系。媒介在带给人们享受和益处的同时也促发我们思考这些问题：媒介掌控在少数富人、政府机构或跨国公司手中，实际上能够发声的仍是少数人；娱乐中隐含的暴力；儿童和青少年成为商业广告的目标；媒介对社会及人际关系的影响等等。儿童与成人都需要接受媒介素养教育，以期成为数字时代民主社会的明智消费者与有效参与者。正如大卫•帕金翰所说，当代青少年“溜入了广阔的成人世界———一个充满了危险与机会的世界，在这个世界中电子媒体正在扮演着日益重要的角色。我们希望能够保护儿童免于接触这样世界的年代是一去不复返了。我们必须有勇气准备让他们来对付这个世界，来理解这个世界，并且按照自身的特点积极地参与这个世界。”[16]这正是媒介素养教育不可推卸的责任和努力赢获的目标。