应用性人才培育的现实意义

本文作者：孙晓鲲、齐再前、赵晓宇 单位：北京联合大学

21世纪的中国是一个地区发展不均衡，农业经济、工业社会、知识经济并存的社会现状，而主体上是一个以工业社会为主体的社会。从哲学视角看，工业社会是一个以科学主义为主体思想的社会，更多地关注经济效益，忽视人的发展。而科学主义对高等教育产生的影响表现为培养目标功利化、教师权威化、课程学科化等。从教育哲学的整体发展进程看，每当一种教育哲学发展走到了极端，必然会产生另一种教育哲学来矫枉过正。相对于现代主义教育哲学而言，后现代主义教育哲学正是发挥这一作用。面对现代社会带来的种种不利影响，高等学校的人才培养目标更强调要培养具有可持续发展的基本知识、技能、态度、情感、价值观和道德行为的人才。而以后现代主义教育观为指导的应用性人才培养的提出，正是实现这种培养目标的具体体现。以后现代主义教育观的视角，分析应用型大学的人才培养，将对我国各种类型不同层次高校可持续发展具有重要指导意义。

一、后现代主义的教育观

后现代主义思潮强调多元，推崇差异，主张开放，重视平等，崇尚创造，否定中心和等级，去掉本质和必然。反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。一般而言，现代教育可以归结为“精英教育”，其背后隐含着近现代西方文化征服自然、追求理性至上以及工业社会快速发展的社会现实。随着以“信息技术”为科技基础、以“知识经济”为经济特征及倡导学习化社会的后工业社会的来临，一种“后现代教育”的教育模式随之出现了，它展示了与现代教育迥然不同的教育理念，其实质可以归结为“全民终身”（强调教育的全面性和基础性）、“终身教育”（强调终身学习）、“主体教育”（强调培养学生的个性、创造精神和创新能力）以及“通识教育”（强调综合能力的培养）等。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。教育必须适应社会发展的需要，在后工业社会的全球时代背景下，应用性教育应满足后现代主义对教育发展的基本要求。

二、后现代主义教育观的主要内容

1.后现代主义的教育目的观。现代性教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育的文化中立性，以此推演出一套教育民主和平等的理念。后现代主义教育学者对“现代性”教育目的进行反思和批判的基础上，提出了自己的看法。推崇差异性、偶然性和文化多元主义。绿色教育突出人的个性化培养，培养的是具有反思和批判精神，具有可持续发展观的创新人才。

2.后现代主义的课程观。从20世纪70年代开始，后现代主义教育学者对包括要素主义、结构主义、永恒主义和以“泰勒”原理为核心的传统课程观进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程的本质，构建新的课程体系。课程目标取向的“多元化”转变。在应用性教育中，课程目标在由“普遍性目标”向“行为目标”、“生成性目标”和“表现性目标”转变。“行为目标”是以具体的、可观察的行为形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。但在解决“及时发现、珍惜存在于学习者身上的各种潜能，并把它们开发出来”时，“行为目标”却显得力不从心。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学习者、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。“表现性目标”是指每一个学习者在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。

3.后现代主义的教学法。现代主义所遵循的传统教学法具有两大特征：“以教师为中心”或者“以学生为中心”。后现代主义教学法则把对对话看作是个体认识自我与世界的重要途径。在现代范式中，一般认为在对对话之外先验地存在着具有权威的真理和知识，对话者通过谈话一步步向真理逼近，最后以获得真知作为对话的终结。后现代意义上的对话则具有开放性和启发性。理解和反思是后现代对话的重要特征。从最广泛的意义讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活置于更为全面的文化背景中去解读。

4.后现代主义的师生关系人与人之间的关系是后现代主义关注较多的问题。在教育中这种人与人之间的关系主要表现为师生关系。后现代主义者对师生关系的探讨具有独特的见解。是合作对话、平等民主和互惠式关系，而非单一的先知与后知，控制与被控制、主体与客体的关系。

三、应用性教育在人才培养方面的缺失

1.应用性教育过多地关注了社会的需要，忽视了人自身成长的需要。由于应用性教育主要关注如何满足地方区域发展的需要，主要培养适应社会经济、文化、服务等领域下的一线的技术应用性专门人才。因此，忽视了教育在培养个人自觉地具备批判、生态和可持续发展的意识，忽视建构自我生命成长的意义，从而也不利于具有独立个性、创新性人才的培养。

2.课程体系建设重视普遍性目标和行为性目标，忽略了表现性目标和生成性目标的培养。课程体系建设是人才培养的核心。目前应用性教育的课程体系大致均采用了普遍性目标与行为性目标的课程目标模式。在一定程度上满足社会的发展需要，但确导致所培养的人才缺少批判精神、社会责任感等优秀品质。这方面品质的培养，无疑需要表现性目标和生成性目标的建立与培养。

3.应用性教育的教学法仍停留在传统教学法的层面，教师中心现象仍大量存在，不利于可持续发展人才的培养。理解和反思是目前人才培养中最需要关注的内容。也是教学法最应关注的核心内容。目前，应用性教育的教学法主要仍旧停留在知识的传授、能力的培养方面，目的是如何适应社会的需求，而在培养学生的理解和反思方面，略显不足。教师权威化，对抹煞、压抑学生的创造性，同样不利于绿色教育的实施，而这却是培养创新人才最需要关注的部分。

4.应用性教育的师生关系仍处于权威性控制而非民主平等的人性对话层面。由于应用性教育受普通高等教育影响比较深，且其师资来源绝大部分为普通高等院校的毕业生，因此在师生关系上自然而然地表现为权威性控制，而非民主平等的人性对话层面。而这不利于学生反思和批判精神的培养。

四、以后现代主义教育观为指导，推进应用性教育可持续发展

1.树立培养具有反思和批判精神，具有可持续发展，突出个性化培养的后现代主义教育观。高等教育的关键不在于制定和实施让大学生达到什么样的规则化标准，主要是让大学生在与各类大学教育情境（课堂、社区、讲座、社团、实践等）的交互作用过程中，使自己的思想领域和知识结构发生自我转换，自觉地具备批判精神和反思意识，建构自我生命成长的意义，从而成为具有独立个性、社会化了的人。针对目前人才培养规格的某些缺失，在后现代主义教育观指导下，制定具有自身教育类型特点的人才培养目标，是目前建设应用性教育的首要任务。

2.建立有利于培养突出绿色教育的应用性人才培养课程体系。绿色教育突出培养具有反思意识和批判精神的人才，因此在课程体系上应进一步优化。除专业教育的课程外，继续强化通识类课程，比如诗歌、音乐、历史、文学、哲学等人文科学课程，进一步加强和设置关于人的生存和发展更有意义的知识课程。哈尔滨工业大学叶平教授设计了既适合文科，也适合理科、工科的大学的课程体系结构：主干课程（必修）+辅助课程（选修）+隐性课程，清华大学、哈尔滨工业大学、华中农业大学等高校在实践中所采用就是这种课程体系；也有高校采用“主干课程+隐性课程”的课程体系，如上海交通大学、东北大学、广州大学等。应用型大学可以借鉴研究型大学的有益的做法。

3.转变传统教学法，建立平等对话的师生关系。课程实施的效果，关键在于教师。影响教师教学效果因素，一方面在于教学法的运用，另一方面在于师生关系的处理。绿色教育本质上要培养学生的批判与反思精神，突出人的个性发展，创新人才培养模式。而教学法与师生关系对实施绿色教育同样至关重要。高校教师根据不同的教学内容、不同的教学目的，灵活运用自主学习法、基于资源的学习法、项目教学法、探究式教学法等多种教学方法的选择与选用，为学生创造自由发挥的条件，把学生看作是研究性学习的能动者，让其自己做出判断和选择。同时教师要坚持理解、宽容，以消解课堂里的“中心”和“霸权”，在师生的平等互动中让话语权适当回归学生。在此教师已不是知识的唯一信息源，师生关系从教师的单向传授转向了师生之间的对话、交流与合作。这和当今世界多元化的价值观、人性观、世界日趋多极化是一致的，也与绿色教育对人才的要求一致。

后现代主义教育观下的应用性教育并不是完全排斥现代教育，不过是对现代性的缺失予以批判和反思。在高等教育领域，从培养具有批判精神和反思意识的创新人才的目标看，改革是必要的，这也是实施应用性教育的实质。以后现代主义教育观为指导，实施应用性教育是一个系统工程，需要整体思维，只有这样，才能既发挥应用型大学在地方区域经济发展的作用，又能充分体现其在教学、科研、社会服务以及文化传承的大学功能。