不同类型学习在学生发展中的关系

摘  要：从三个不同的维度进行观察，可以将符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习等五种基本学习形式，分别归结为不同的类别，并因此形成独立学习与交往学习、外向学习与内向学习、符号学习与经验学习等三对基本的学习关系。对于促进学生的发展尤其是全面发展而言，处理这三对学习之间关系的关键在于，在认识这些学习类别在学生身心发展中的功能与局限的基础上，关注它们之间的关联与互动关系，而不是简单地在它们当中作出非此即彼的取舍。
关键词：学生发展,独立学习与交往学习,外向学习与内向学习,符号学习与经验学习,论文投稿网
    在我国，人们经常将“学习”等同于“书本知识学习”。实际上，学习具有多种类型，可以从多个角度去把握学习类型。如按照学习对象的不同，可以将学生的学习区分为符号学习、交往学习、操作学习、反思学习与观察学习等五种基本类型。由于这五种学习各自的对象及其展开过程的差异，它们在学生的学习与发展中的功能各不相同。因此，在教育实践中，经常会面临如何对它们进行选择和处理它们之间关系的问题。
    为了研究上述五种类型学习在学生发展中的关系，我们可以进一步按不同的标准将它们归结为不同的类别。从学习者参与和完成学习过程的独立性来看，在交往学习中，学习者是与他人一起，以交流、对话、讨论或合作的方式完成学习过程，而在其他几类学习中，学生通常是独自完成学习过程，因此可以将它们归结为“独立学习”；反思学习是学习者以自身经验或身心结构为对象，属于内向学习，对应地，符号学习、交往学习、操作学习、观察学习则是以外在事物或人为对象，属于“外向学习”；相比于以实际事物或人为对象的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习而言，符号学习属于间接性的学习，而前四种学习属于“经验学习” （直接性学习）。由此可见，按照上述三种标准进行归类，五种基本学习类型各属于不同的类别，由此可形成如下三对学习关系：独立学习与交往学习的关系，外向学习与反思学习的关系，经验学习与符号学习的关系。从教育历史经验以及我国现行教育所存在的问题来看，对这三对学习关系的处理最容易出现偏差。因此，探讨这些学习关系，就成为教育能否促进学生有效学习与全面发展的关键问题。
    一、独立学习与交往学习的关系
    学习的一个基本特征是个体性。学习是学习者个体基于自身已有的认知结构、思维方式和情感态度，通过作用于某种外部对象（书本知识、实际事物）而调整、改造和丰富自身身心结构的过程。同时．由于学生之间在遗传素质、生活环境、学习需求、思考能力等方面的差异，导致不同个体在学习过程上的巨大差异。因此，学习需要个体亲身经历和独自完成学习的过程，任何他人都不能代替学习者完成学习过程。行为主义心理学认为，学习是个体行为与环境刺激之间的联结的建立；认知心理学则将学习解释为发生在个体头脑内部的信息加工的过程；建构主义学习理论强调，学习是学习者基于自身经验而自主建构事物意义的过程，学习者的主体性是理解学习过程的关键问题。 “独立学习”的主要意义在于，它强调学习过程主要是一种发生在个体大脑之中的信息加工和自主建构的过程，真正属于内化和有效的学习，要求学习者成为学习的主体。因此，独立学习反映或体现了学习在内在过程或机制方面的特征，是把握学习本质的一个最为基本方面。
    学习在内在过程或机制上具有独立性，并不意味着学习在外在的行为上一定是由个体独自参与和完成的过程。相反，学习者与他人之间的交往，是促进学习者更好地展开内部学习过程的条件。维果茨基最先研究了交往对于学生学习与发展的影响。他将人的高级心理机能发展的基本规律概括为：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”。也就是说，人的心理发展是由交往而实现的个体间的心理机能向个体内部的心理机能内化的过程。在“最近发展区”思想中，维果茨基指出，儿童的发展过程，是从儿童独立完成学习任务所对应的现有发展水平，向在集体活动中、或在成年人指导下完成较难学习任务所对应的潜在发展水平过渡的过程。20世纪70年代以来，美国霍普金斯大学的斯莱文( R.E．Slavin)、明尼苏达大学约翰逊兄弟(D. W. Johnson&R．W．Johnson)，以及以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇(Y. Sharan，S．Sharan)等人，提出并倡导合作学习。此后，合作学习开始在国际上广泛流行，成为当今最具影响的学习形式。20世纪90年代以来形成的许多新的学习理论，突出强调了对话、讨论、合作等人际交往过程在学习中的作用。这些新的学习理论大多受到维果茨基的影响。比如，建构主义学习观就非常强调对话学习和合作学习。社会建构论者“将合作或对话过程视为教育过程的核心”，认为，在合作学习的过程中， “学生之间进行的交流起着主要的教育作用。一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还可以产生各种新见解。”与信息加工理论仅仅关注个体在头脑中运用符号对信息进行加T的看法不同，20世纪90年代形成的“情境认知理论”不是孤立地研究“个人认知”和“符号认知”，而是强调“把个人认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。”在对认知过程的具体理解上，该理论提出了一系列认知学习应遵循的原则，其中之一就是强调个体应在“实践共同体”中学习： “人们在实践共同体中行动和建构意义。这些共同体是意义的有力的储存处和传递者……。共同体建构和定义了适当的对话实践。”
    交往学习的意义和功能主要表现在：首先，它能为个体学习提供参照、启发、借鉴和多种视野，从而使个体学习超出个体经验的局限。 “独学而无友，则孤陋而寡闻”。学习如果局限于个体经验或个体内部的加工过程，则很容易出现视野狭隘、认识偏颇、固执己见等弊端。而个体通过与具有不同生活经验、认知结构和思维方式的他人之间的交流、互动、碰撞与合作，就能从中获得不同的态度、思维方式和思想观点的启发，进而对自身认知结构、思维方式和情感态度进行调整和丰富。其次，交往学习也是个体自我意识和诸多社会性素质发展的直接途径。个体的自我意识不是仅仅在封闭的自我中通过自我反思就能形成。相反，在学生自我意识的发展中，需要在交往中借助他人这面“镜子”，通过他人对自己行为的反应、评价等，全面、客观地认识自己，避免在自我意识发展方面出现偏颇。而学生的社会性素质，如交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品质等，主要反映的是个体在与他人交往中所体现出来的倾向、方式和水平，这些素质主要就是在与他人的交往过程中形成的。在交往中，通过交往双方的对话、理解和沟通，产生交往双方某种关系状态，并同时使交往双方形成与之相适应的社会性素质。