2021-4-10 | 教育研究
摘 要：鉴于我国现行英语宏观教学仍以微观语言图式解读为重心，本文依据教育部07年颁布的《大学英语课程教学要求》，对英汉语言形与义的辩证关系进行了对比分析，进而对英语宏观教学重新定位，并从理论上进行了可行性论证，旨在以英语“以形显义”结构原则为基础，遵循“陈述性知识程序化”的认知规律，创建英语宏观输入与宏观输出统筹兼顾的全新教学模式。
关键词：英语宏观教学；交际能力；以形显义；陈述性知识向程序化知识转化；宏观输入与输出统筹兼顾
一、 引子
随着20世纪80年代国内引入“阅读是‘自上而下(Top-Down Reading)’和‘自下而上(Bottom-Up Reading)’双向作用的结果”的理论[1: 136-137], 外语界开始对图式理论(Schemata Theory)中语言图式(Linguistic Schema)、内容图式(Content Schema)、形式图式(Formal / Style Schema)进行深入研究，进而将“自上而下”的宏观阅读模式用于英语课堂教学。自此，英语宏观教学理念就渐渐被业内人士接受，创建了基于内容图式的主题式教学(Topic-Centered Approach)和基于形式图式的篇章分析式教学(Text-Analyzing Approach)。诸如此类的改革对当时国内以阅读能力培养为目标、以词语讲解为中心的英语微观教学而言，可谓是长足的进步。
然而，国家教委于07年正式颁布的新《大学英语课程教学要求》(以下简称“新《要求》”)，将大学英语教学目标确定为“培养学生的英语综合应用能力”[2: 1]。若以此衡量国内英语教学现状，不难发现：教与学双方仍在遵循着语言能力培养的传统微观教学思路，即以所谓宏观背景介绍为导入，以篇章结构分析为过渡，以目标词语的语言能力训练为着眼点。殊不知，语言能力并不等同于语言交际能力(Communicative Competence)。根据语言学家Widdowson 的观点，语言能力表现为脱离特定语境下(Given Context)语言知识的规则性用法(Usage)，而语言交际能力则表现为以交际为目的的语言知识在特定语境下规则而有效的运用(Use) [3: 1-20]。
二、 新型英语宏观教学的定位
依据Canale和Swain(1980)等语言学家的界定，语言交际能力可以用作帮助学生产出目标语——交际中的核心特征——的重要基础[4: 35-36]。语言交际能力被细分为：语法能力(Grammatical Competence)、社会语言能力(Socio-linguistic Competence)、篇章能力(Discourse Competence)和策略能力(Strategic Competence)[4: 1-47]。Savignon进一步解释说，语法能力指句法规则的合理运用, 社会语言能力指在社交中对语言的正确理解与有效应用，篇章能力指对言语进行有意义的逻辑化组织，策略能力指充分利用语言机制实现对特定语境下的意义解读(Interpret)、表达(Express)和商讨(Negotiate)[5: 129-134]。
据此，现行宏观教学模式远不能实现新的教学目标。其根源在于脱离交际情形的目标语语言图式解读。束定芳在1996年就指出，“掌握外语这一交际工具的最有效的途径就是通过交际实践。[6: 24-25]” 显然，改变我国英语教学现状的惟一出路是遵循语言交际原则对其进行重新定位：一是将英语篇章分析的目标由目标语的“解形显义”升华为基于中国现实的新主题式“以形创义”。二是从句子层面引入全新的陈述性知识向程序性知识转化的内化机制，彻底打破中国学生机械性学习英语的桎梏。三是从东西方思维方式的差异上寻求宏观教学的新突破。
三、新型宏观教学的教学原则
新《要求》指出，“教学模式的改革不仅是教学活动或教学手段的转变，而且是教学理念的转变” [2: 7]。 新型英语宏观教学要求教师由汉语的“以义统形”转变为英语“以形显义”的教学理念；由传统的陈述性知识灌输转变为程序性知识传授；由篇章水平的宏观解析转变为宏观输入与宏观输出的统筹兼顾、创新发展。
（一）英语“以形显义”的本构原则
作为一符号系统，任何语言都是由形式和意义两个方面组成[6: 22]。英、汉语言也不例外。然而，对于中国人而言，学好英语的前提是弄清英语中“形”和“义”的辩证关系，以及与汉语的显著差异。英汉对比研究表明，英语语法分析过程是“结构——语义”，结构弄清楚了，句子的意义才清楚；而汉语语法分析过程是“语义——结构”，从语义着手，把句子拆分成一个个片段。句子结构是语义分析的结果[7: 26]。 因此，英语可归结为“以形显义”语言，汉语则为“以义统形”语言。由此证实，中国人学英语收效甚微的症结，正是将汉语的习得意识即母语的负迁移作用移植到了英语学习中。
值得指出的是，语言交际能力中的语法能力培养必须基于句法水平[5: 129-134]。Halliday (1985) 曾把句子界定为“完整语义表达的基本单位” [8: 216]。新型宏观教学的基点就是放在句子水平的“以形显义”上。但这里指的不是语法概念，而是特定语境下以“形”为典型特征的句子模块。正如Skehan所说，英语学习中的范例学习（exemplar-based learning）实际上就是预制语块（Ready-Made Chunks of Language）的构建[9: 53-61]。Nattinger 和 Jeanette 又从结构和意义上将预制语块细分为四类：多元词 （Poly-words）、惯用表达式 （Institutionalized Expressions）、 短语架构（Phrasal Constraints）和句子模块（Sentence Builders）。其中，符合句法规则的句子模块，除具备其他三种语块的典范作用外还具有多变性和非连续性特征[10: 33-132]，故此就更具可塑性和创造性。
（二）英语“陈述性知识程序化”的认知原则
当代认知心理学家Anderson (1983)主张把专家型知识分为两类: 陈述性知识(Declarative Knowledge)和程序性知识(Procedural Knowledge)。他认为，所谓陈述性知识，就是通常理解的“知什么”的“知识(Knowledge)”；而程序性知识则是“怎么做”的“能力(Competence)” [11: 229-338]。陈述性知识向程序性知识的转化，其实就是知识向能力的转化。之后，Gagné (1985)进一步丰富了这一学说，将产生式(Production)理论引入了认知过程。他认为产生式是陈述性知识向程序性知识转化的具体表征[12: 92-96]。据此推理，人的程序性知识实质上是通过一个个“产生式”使自己的创新能力得以体现的。