2021-4-10 | 高等教育
一、通识教育理论和实践中的知识中心倾向
经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践，到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程（通识教育）①实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学（2000年建立竺可桢学院）、复旦大学（2005年建立复旦学院）、北京大学（2007年建立元培学院）、中山大学（2009年建立博雅学院）等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制[1]。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：*学习内容的广度（knowledgebreadth）：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”[2]考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育（通识教育）的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”[3]。
复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”[4]。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求（如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”）基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课（如“两课”和外语）外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。[5]近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论[6]。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法（pedagogy）的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革②。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融[7]。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角度看，在这一思想中，对经典著作（知识内容）的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”（knowledgecenteredness）倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心（subjectcenteredness）。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：