教育机智思想反思

目前，“反思”或“反思性实践”作为优秀教师的标准之一，已为大家公认。人们一般将反思视为一种对行动的理性思考，通常反思行为发生在实践终止的时候，反思行为总是意味着暂时从一种正在发生的教育实践中撤离出来。这是对反思在行为层面的理解，而作为意识层面的反思，我们关注与理解得还远远不够。范梅南在其教育名著《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中的思想或许能带给我们一些新的启发。

范梅南认为，反思可分为几种不同的形式:行动前的反思、行动中的反思、全身关注的反思以及对行动的反思。他提出了一种新的反思类型:全身关注的反思，认为这是特别适合教育情境的反思。在他看来，在教学前尽管可以周全而缜密地思考与计划，但在实际的教学中，教师几乎没有反思的机会，“它不允许教师在教学的时候对他们正在做的事进行批判性反思。更成问题的是，几乎没有机会与同事们一块儿对教学的实践和教育的经历进行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动……多数情况下，教育的情境要求教师不断地行动。用理性观察的标准来看，这种不断地行动可能就像一种当机立断，但是，这又不是普通的解决问题和反思意义上的决策。”［1］(P．145)因为如果在行动中反思，很可能由于对自己过度紧张地注意，使得正常的师生互动变得不自在、做作或根本不可能发生。事实上，“在我们与孩子们的教育生活中我们以一种下意识的方式主动地立刻参与，只是到后来才进行真正的反思。当我们在一种情境中遇到一个孩子需要我们采取行动时，通常的经验是在我们真正知道了我们做了什么之前我们就已经行动了”［1］(P．145)。

这就是“教育情境中的智慧性教育行动”或“机智性行动”，它与反思性行动的区别在于:前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。因此，当我们谈到机智性行动时，我们不说它是“反思性”的，而说“机智性行动是一种全身心投入型的智慧性行动”［1］(P．146)。

与行动中的反思不同，这是一种不同的反思类型，是一种全身心关注的反思。这种全身心的关注将机智的教师行动与行动前的反思、行动后的反思区别开来。因为当我们在与人互动时，我们通常没有时间和机会对正在发生的一切进行反思，多数情况下，我们与孩子的教育互动大都是由持续不断的教育情境和环境所构成的。在我们行动的瞬间，反思既不是在行动间断的时刻发生的，也不是与行动并行发生的。换句话说，瞬间的行动通常并不是由反思产生的。然而，这种交互作用的经历或者说“冲动”本身可能就是充满了全身心的关注。

范梅南还说:“教室里的生活是充满偶发性的，每一个时刻都是一个具体的情境。而且，相互作用的教育学过程的瞬间性很难加以描述，因为任何的描述往往会将体验放置在一种与体验本身保持着反思的距离上去加以沉思。”就好比“不论我课备得多么好，或者我对课的内容多么富有激情，可课堂上的相互作用的情境就是这样，我必须时刻意识到孩子是怎样的感受。这种意识更是一种智慧，而不是一种仔细计算的或缜密的反思。缜密的反思同样会让你与学生丧失接触，只有与学生交流才能与他们保持一种真正的面对面的关系和亲密的个人关系”［1］(P．149)。

在范梅南看来，“与一个在医疗情境中边行动边反思的医生不同，教育时机要求的行动既是‘充满智慧的’，又是‘未加思索的’。换句话说，父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动是充满智慧的，因为教育者对情境所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性。

但同时，机智行动又是‘未加思索’的，因为你不可能退出来在行动中反思。机智行动是一个‘瞬间反思的行动’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智性地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。教师和学生一样需要能够依赖从教育学原则上可以说得过去的常规、惯例和习惯”［1］(P．159)，也就是说常规、惯例和习惯也是可以充满智慧的，而不一定时时处处都要教师批判性地反思。

综上所述，行动前和行动后的反思作为一种行为层面的反思，这样的“反思行为”表现为一种“回顾性”的反思，即教师将自己的教育教学实践变为一个可以客观认识的对象的过程，是在教育发生之后回过头来分析总结自己的教育行为、教学策略的过程。

因此，反思行为总是需要从实践中停下来，不可能与实践同时发生。而机智行动是一种意识层面的反思，即教师对自身意识的一种自觉和敏感。“反思作为一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育实践。教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就越具有自觉性、主动性。这样的反思意识使得教师在日常的教学工作中，在教师与学生的互动交往中，能敏感地建立教育情境中的意义联系，能及时地觉察到赋有教育意义的时机，因此教师也更具有教育的敏感性。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的意识状态，教师总是具有一种教育的意向和期待。具有反思意识的教师随时都有捕捉到赋予教育机会的可能，随时都有构建教育情境与教育意识之间意义联系的可能。教师之所以有教育的敏感性，就在于其对学生的教育意识始终萦绕在心中，随时都能把握教育的时机，随时都能产生教学的机智，随时都能将每次与学生的交往变成教育的机会。”［2］虽然在教育情境中的机智行动不是反思性行动，“但是这种行动应该是全身心的投入，它获益于反思”。这种全身心的行为能力，范梅南把它称作“机智”或教育的机智。他说:“凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细的计划和反思，机智的行动总是即刻的、偶然的和即兴发挥的。”［1］(P．163)这就是说，教育机智虽不可能是充分的反思，但它却源自日常的反思行为。因为反思意识与反思行为并不是截然对立或并列平行的两种反思。反思意识支配、指引着反思行为的发生。只有教师真正具有反思意识，才有可能自觉地、有意识地产生反思行为;同时，反思行为能增强教师的反思意识，激发教师的教育机智和促成实践智慧的生成，正如范梅南所说:“我的智慧的行为并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能够获得的智慧。”教学机智或教育机智虽不是一个新的话题，但对其进行深入研究，却未引起广大一线教师和理论研究者的应有关注与重视。其重要原因之一在于:在他们看来，教学机智是对课堂突发事件和始料未及的事件的合理处理，教学机智只是课堂教学的一个小插曲，是教师灵感的忽然闪现，它体现了教师一时的教学智慧;教育机智的功能主要在于对课堂教学秩序的调控和对教师良好形象的维护。在教师专业蓬勃发展的今天，课程观、教学观、教师观、学生观、评价观等正在发生深刻的改变，在这样的背景下，我们应当重新认识教育机智的特点与功能。由于在课程改革的背景下教师不断地面临新挑战，意想不到的事件越来越多，迫切需要教师在看似普通的事件中捕捉教育契机以及将看似不重要的事情转换成具有教育意义的事情。在某种程度上可以说“教学就是即席创作”［1］(P．209)。因此，教学机智不只是表现在对突发事件的处理上，而应贯穿于整个教学过程。如果说教育机智是可观察到的教育行为，那么在其背后起支配作用的则是教师的教育思想和教育观念。也可以说教育机智是教师教育理念的生动体现，通过教育机智可以折射出教师的教育观，如课程观、师生观、教学观等。也可以说，教学机智集中体现了教师的教学智慧，但它又绝不只是教学能力、经验与技巧的问题，在它的深层和背后起支配作用的是教师的教育思想和课程观念，甚至可以说是教师教育理念和价值观的直接体现与具体实践。因此，研究教师的教学机智实质上是对教师教学核心观念的深度探视，是对教师教学素养和教学行为的微观考察。