第一篇：职业教育一体化教学改革
一、一体化教学改革的总体构架
一体化教学改革主要表现在以下几点:确定以学生为本的教育理念，实施理论教学与实践教学相结合的“一体化”教学模式;注重整合理论课程和实践课程，通过“模块化”的设计，使理论与实践课程融为一体，形成模块化的课程体系;以企业的需求为导向强调应用型专业人才的培养，与企业建立密切的合作关系，建立联合培训机构;以岗位职业能力为基础，在开发过程中认真编写教学计划;整合教学资源，营造教学环境，对资源进行充分的开发和利用，实现教学资源的整合。改革课程体系的出发点是实现“模块化”操作。在此基础上，实现教学课程体系的整合。
二、一体化教学改革的途径
(一)建立一体化教学课程体系
全面推行一体化教学改革，建立综合性课程体系。科学制定教学策略，指导学生由“会”到“精”。在理论教学中融入丰富的实践经验，使学生具备良好的适应能力。因此，职业教育课程体系的建设不仅是教学活动的整合，而且是从内容改革到教学方法的创新与发展。根据课程的特点，一些课程仍然是传授知识为主导，为学生构建起系统的理论体系，但必须同时对实践课程加以扩展。使实践与理论课程的教学融合全面贯彻于整个课程体系中，而不能只在一些课程中有所体现。
(二)培养一体化教学教师队伍
人才是事业发展的动力源，招聘人才、培养人才是关键，因此教学改革的成功的关键是要做好教师队伍的建设与培养。教师队伍不仅要掌握专业知识，更重要的是掌握专业技能，了解企业的真实需求。高职院校的专任教师应该是:能够穿上工作服，可以从事生产研究;拿起书本，能登上讲课台。要提升教师队伍的素质和教学能力，学校必须保证教师每年都能有一定的时间深入到企业进行实践研究。“双师型”教师是复合型人才，能够把理论课程教的特别出彩，也能够把实践教学课程教授到位。学校要加强“双师型”教师队伍的培养，提高教师队伍的综合素质与能力。
(三)建立一体化教学实习基地
加强校企合作，与企业建立长期稳定的合作关系，逐步提高学生到企业实习的比例，实现共赢发展的目标。如一些学校为企业提供实习生，为企业解决人力资源供应的问题;企业为学生提供实习和就业机会，提供免费培训的设备等，让学生学习生产技术、生产管理技能，熟悉企业的文化。在实践中提高技能和知识的运用水平，培养学生的综合素质，提高学生的学习兴趣和积极性，同时也可作为教师的培训基地。在企业生产车间的实践活动与学校开展的实训活动有很多的不同之处。校企合作，让企业为学生提供了实习和就业的实践机会，可分为三个阶段。首先，在第一学期专业基础课多，利用多媒体教学设备，采用一体化教学模式，在课堂上学生分组和任务驱动，教学过程中注重学生实践能力的培养。第二个阶段是让学生在实训车间一体化的环境下上课，完成理论与实践的无缝集成任务。第三阶段一般是最后一个学年，让学生在企业就业岗位上开展工作，让学生在提高技能的同时能够了解企业的管理制度和文化，增加收入，减轻家庭经济压力。
(四)完善一体化教学培训教材
一体化的教学任务是让学生掌握基本知识，在今后的工作中提高技能和素质，提高学生的独立学习、工作的能力，并锻炼学生的团结、协调能力和组织能力。整合教学任务不是一件容易的事情，应与的企业的文化结合起来，加强专家与企业技术人员及其他院校教师的沟通协调能力，组成教材编撰团队，结合教学实践开展职业院校的教学活动，要广泛的听取意见和建议，以提高和改善教材质量。
三、结语
一体化教学使实习教学与理论教学有机地结合在一起，可以让学生掌握必要的技能和理论知识，让学生理论与实践紧密结合，培养学生的创业精神和创新能力。集成的教学模式，最终目的是培养基本的专业理论知识，让学生熟练掌握操作技能，适应生产、管理的要求，成为应用型的人才。因此，高职院校的一体化教学改革必须是全面、全体系的改革，最终达到全面提高学生综合素质和能力的目的。
作者：崔晶 单位：天津现代职业技术学院
第二篇：职业教育中计算机辅助教学
1计算机辅助教学的现状分析
多媒体教学不仅可以开阔学生们视野，但也增长见闻，甚至可以开发他们的大脑，它是优化课堂教学的一种很好的方式；然而，我们注意到，虽然多媒体教学具有许多优点和特点，我们不应该忘记计算机多媒体辅助教学，与传统的领导在课堂教学方法，教师的作用是不可忽视的。在教学中使用计算机辅助教学，教学媒体是一个质的飞跃。以往的教学活动是由教师、学生、媒体三个要素构成的，缺一不可。大多数教学媒体都具有直观性，但各有所长，也各所短。传统教学媒体中有教师语言、课本、板书、实物、模型、挂图等，都具有一定的局限性。而计算机辅助教学中的多媒体能使学生不由自主地集中全部注意力，引起学生的浓厚兴趣，激发学生强烈的情感，从中获得直接、生动、形象的感性知识。教师在授课过程中，恰当地选用教学媒体，能更好地把知识技能传授给学生，加快师生间的信息传递，优化教学过程，从而获得良好的教学效果。
2计算机辅助教学的优势
计算机不仅可以提供简单的文本，数字，和其他的教育信息，而且输出动画，视频，图像和声音可以做图的教学信息，多维教育信息沟通，增强信息意识的现实和表现力。此外，计算机作为教学媒体，学生可以利用一些输入和输出设备，通过人机“对话”的方式学习，这是计算机人机交互媒体独特。这些是幻灯、电视等单向电教媒体无法比拟的。计算机辅助教学在教学上的运用，标志着教学媒体质的飞跃。以往的教学活动是由教师、学生、媒体三个要素构成的，缺一不可。大多数教学媒体都具有直观性，但各有所长，也各所短。传统教学媒体中有教师语言、课本、板书、实物、模型、挂图等，都具有一定的局限性。而计算机辅助教学中的多媒体能使学生不由自主地集中全部注意力，引起学生的浓厚兴趣，激发学生强烈的情感，从中获得直接、生动、形象的感性知识。教师在授课过程中，恰当地选用教学媒体，能更好地把知识技能传授给学生，加快师生间的信息传递，优化教学过程，从而获得良好的教学效果。计算机辅助教学是提高课堂教学效果的先进教学手段。多媒体的恰当运用，使课堂教学活动更加符合学生的心理特点和认识规律，促使学生始终在愉悦的氛围中积极主动地获取知识，学会学习，提高能力。事实表明，许多好课使学生久久不忘，对学生产生深远的影响。
3计算机辅助教学应用中出现的一些问题
虽然计算机辅助教学，具有明显的优势，但我们必须面对计算机辅助教学是“学”的教学模式成为信息技术与学科教学，并没有真正的“融合”在一起。这主要是因为在计算机辅助教学过程中，教师需要打开自己的课件，课件需要花费大量的时间和精力。事实上，大多数学校一般都是在开放的阶级或等级，计算机辅助教学。另一方面，我们使用的课件是根据教学要求和预先设计的教室，课件开发现在大多忽略这一点，只有视觉和生动的追求，忘记了活跃的学生。强调教师的“教”而忽略“学习”的学生，教学设计理论主要是关于如何“教”和“如何学习，非常少”的问题，基于课堂教学软件设计理论。学生参与教学活动的机会少了，在一个被动的，主动的状态，充分发挥学生的积极性，不利于创新人才的培养。误解是进入一个“电子灌溉”的新的课堂教学是容易的。教师也完成了课件的渲染，完全由课件讲义包围，在最为精彩的“即兴”缺乏。原来的“课件”为“教师教学课件”。
因此，我们不能否认计算机辅助教学还存在弊端。有些计算机辅助教学不过是计算机代替教师的传统板书罢了，失去了教学应有的灵活性，教师成了操作员和画面讲解员，学生的兴趣只停留在表面，因为大多数教师用一个课件贯穿课堂始终，一旦原先的教学设计出现意外，就束手无策。因此，我们必须看到，计算机在教育教学中的作用与地位也是工具，和教科书、挂图一样，具有提高教学效果、扩大教学范围的作用，教师应首先转换计算机辅助教学的思路，进行富有成效的实践以积累经验。教学中选用的辅助媒体必须是解决问题的最优势媒体，课堂教学中能够用实物处理的，就没有必要非得使用媒体。同时，选用的媒体又要具有推广性，尽量简化使用条件，使大多数教师都能使用，会使用。另外能用黑板、嘴巴等其他媒体讲清楚的，就不必使用计算机，一开始应该把这个方向明确，避免由原先低效的“人灌”，变成高速的“机灌”，讲求实用最重要。
4计算机辅助教学的新的发展方向
计算机辅助教学有助于改善认知功能，激发学生的学习兴趣。例如：在多媒体环境中互相学习，学生根据自己的情况选择学习内容的学习和学习兴趣，可以选择行使自己的水平，使学生在学习中更积极参与，充分发挥主动性，学生的主动性，使学生获得有效的认知。教学模式和方法应用计算机辅助教学在教学实践中，充分体现了“教师为主导，学生是主体”的教育思想，主要的功能，教师的“教”为“导”，是指南，引导和教育学生，学生可以根据实际情况，自主学习，自我测试。此外，制作和使用课件，激发和培养教师的动机和现代技术，学习能力，促进教学管理信息，使教师有更多的时间和精力从事教学和研究；学生，教学资源的共享，拓展学习空间；多媒体语音，文字，图形，特别是，在突破教学难点，激发学生的学习兴趣；课堂互动中，计算机辅助教育实现互动对话，正式和非正式的沟通，活跃课堂气氛，提高学生和教师之间的交流。
教学内容的组织安排，学生的认知和教学目标，教学内容的安排，科学合理的组织是非常必要和重要的。虽然良好的听觉功能，并具有良好的可接受性和更大的输出信息，但多媒体教学的特点，根据实际情况，对应于不同的教学内容，知识，选择和编辑和创建合适的多媒体，信息和优化相应的内容，教学重点，可以是高度概括的，独特的主题，学习动员学生的学习积极性。本课件的设计，教学目标，根据掌握的教学目标，安排教学内容和知识，创造情感教学领域的一种基于场景的气氛，在体育技能教学目标区应反映演示。教学信息的组织与管理，教学组织与管理的信息可以用来实现多媒体功能。例如：根据教学目标，不同的媒体信息和各种教学内容结合成一个有机的整体；根据教学内容和教学要求，教学组织。利用多媒体计算机辅助教学是一种行之有效的教学手段和方法。但利用计算机辅助教学时，一定要从实际出发，要适时、适量、适度的使用，要让计算机课件为课堂教学服务，但课件的设计注意以下几点：（1）要突出、强化教学重点；（2）要突破、解决学习难点；（3）要创设学习情景、引发学习动机；（4）要显示过程、形成表象；（5）一定不能让教学为计算机课件服务等。
5结语
计算机辅助教学在课堂教学中具有重要的地位，这是我们所不能忽视的。但会对的教师提出更高的要求：不仅要掌握计算机技术，更重要是深刻理解现代化教育的本质，牢牢掌握教学目的和难点，了解传统教学模式的优点和局限性，以便在计算机辅助教学中继承它的优点，同时要进行补充和提高。也就是说教师既要十分了解传统教学模式的精华所在，又要了解计算机辅助教学的特点和优越性，扬长避短，使计算机辅助教学更好地为教学服务，提高教学质量和效率。
作者：李媛 单位：甘肃省武威职业学院
第三篇：职业教育实践教学与企业岗位结合
1、高职电子商务专业人才培养现状分析及问题阐述
1.1人才培养目标理解偏差问题
高素质技能人才的培训作为高职电子商务专业教育的核心目标，是高职电子商务教育理念的全面展现。而在现阶段我国高职电子商务专业人才培训中，学校领导与教师通常错误的将网店基本服务等同于高技能，将互联网知识以及营销策略的熟练掌握作为高素质的表现，而这充分体现出了学校领导及教师对人才培养目标理解的偏差，在这种错误教学目标的引导下，电子商务专业人才的培养将会偏离高素质，高能力人才培养的目标，进而阻碍高职电子商务人才培养的进一步发展。
1.2教学条件不完善问题分析
高职电子商务专业人才培训是针对电子商务而开设的，而由于教育开展中的教学设备不完善，使得教学环境无法与职业情景相匹配，进而影响到了教学氛围和教学质量。教学条件的不完善使得学生职业素质和能力受到严重的制约，而这也成为限制学生形成良好职业素质的瓶颈。传统教学模式下的教学条件已无法满足现代化高职电子商务人才的培训需求。因此，为有效弥补传统教学模式的缺陷，应着力改善教学条件。
2、高职网店职业教育实践教学与企业岗位结合下管理人才培训模式构建与实施
2.1校企合作教育模式下课程设置原则
校企合作下高职电子商务人才培养应注重课程设置人员的科学调配。在实际教学中，为实现规范化教学，应将课程设置人员调配到专业课程设置中，并同时对课程设置流程做进一步规范，以此保证校企合作教育下课程开展能够有章可循。在人才教育中，校企合作培训还应加强课程设置的针对性。针对电子商务工作岗位的实际需求制定相应的课程内容，在满足社会发展需求的同时，使得学生能够掌握更具专业性的电子商务技术与能力。为进一步丰富高职教育的教学内容，校企合作教学时要强调多样化教学的重要性，在掌控优势资源的基础上，针对学生的特点开展多样化的专业教学，使得校企合作教学模式能够与高职教育的发展趋势相协调。
2.2改善教学模式，改进教学方法
为实现校企合作教学模式和高职电子商务专业人才培训的有机结合，应注重对教学模式的改变，通过探究适合校企合作发展的教学模式，使高职学校教学模式能够顺应校企合作中的教学要求，进而使得高职电子商务教学能够有效满足网店建设与发展需求。为进一步落实国家教育部和教育厅的“推进项目化教学”的教学思路，校企合作教学中应全面改善现阶段的教学模式，控制死读课本和照抄笔记等教学方式的发展，将校企合作落实的实际教学中，如利用企业资源开展实践教学，针对企业就职模式开展就职教育等，学习方法的改善能够充分调动专职学生的学习积极性，与此同时也加深了学生对实际就业形势的认知，教学与实践的有机结合，能够使学生在提升自身能力的同时，更为全面的掌握电子商务发展的情况，为今后学生的就业发展提供了有效参考。
2.3职业教育实践教学与企业岗位结合模式开展实习教学
职业教育实践教学与企业岗位结合模式下的高职教学最为突出的特点是能够有效落实实习教学。实习教学作为高职教育中不可或缺的组成部分，是提升学生实践能力，培养其综合素质的重要课程之一。在高职电子商务教育中开展职业教育实践教学与企业岗位结合能够进一步延长实践周期，使学生能够利用更多的时间参与实践，有效提升其实际电子商务技能。校企合作下的实习教育还具有更强的实用性，企业能够为学生制定合理的实习计划，使学生在掌握基础电子商务知识的基础上，进一步了解实际网店的管理标准及其规章制度。企业在学生实习教学中采取的动态管制也可以有效促进学生发现问题，提升其处理问题的能力。而由于现阶段我国校企合作开展模式的不够深入，企业仍不具备充足的能力支持学生的实习教育，为有效实现高职电子商务人才培养中校企合作，还应进一步加强学校和企业的合作力度。
3、CDOI工程教育理念在校企合作下高职电子商务人才培养中的应用探究
3.1CDOI工程教育理念定义阐释
所谓的CDOI工程教育理念主要是指构思、设计、实现以及运作合为一体的教育思想。该理念是基于产品的生产到产品正式投入运行这一阶段内的管理，让学生通过自己实际动手实践的学习方法。主要教育目标是在提高学生个人能力的基础上，强化学生的人际团队能力以及工程系统能力训练能力，进一步巩固学生的基础知识。
3.2CDOI工程教育理念与职业教育实践教学与企业岗位结合教育模式的有机结合
CDOI工程教育理念与职业教育实践教学与企业岗位结合教育模式的有机结合是一条良性循环的发展道路。该教育理念将学生视为学校发展的最重要资本。因此，让学生尽可能的受到最好的教育，自身能力得到最为有效的锻炼。职业教育实践教学与企业岗位结合就是为该教育理念的落实提供了一个可行的场所和平台，通过在实际企业中的锻炼和实践，提高学生对理论知识的理解和掌握，真正的将理论知识落实到实际生产中，学校通过为企业培养优秀的毕业生，促进企业的可持续发展，企业为学校提供实习岗位，提高毕业生的实践能力，这样互利双赢的可持续发模式，势必会得到进一步推广。
4、结束语
电子商务作为一门服务行业的基本能力专业，充足的实践机会对学生的锻炼是非常有必要的。因此，坚持职业教育实践教学与企业岗位结合办学思路并进一步完善是高职电子商务专业人才培养策略中必须坚持的关键原则。我们要进一步深化职业教育实践教学与企业岗位结合办学理念，完善相关细节问题，为社会输送更多优秀的电子商务人才。
作者：贺兴虎 单位：湖北工业职业技术学院
第四篇：中等职业教育教学
一、注重发掘学生潜力，促进其“自我实现”
罗杰斯认为教育的中心不是教师，不是教育机构，不是教育体制，而是人，是学生。罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心和基础。他认为人人都有创造性，至少有创造性潜能，应该主动发展这些潜能，人生的最高追求是“自由创造”和“自我实现”，教育的目的应远远超越单纯的知识传授和智力培养。他还主张教育的最终目的是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特人格特征而又充分发展的人，是人的“自我实现”；教育的目标是培养完整的人，他称之为“完人”。职业技术教育不同于传统的中学教育，它是以“培养面向基层、面向生产、面向服务和管理的技能型人才”为目标，以适应社会对高素质、高技能、应用型人才的需求。随着我国素质教育的展开和新课程标准的实施，促进学生心理健康，开发其智力、培养其创造性能力等已融入日常教学工作中。中等职业教育则更应以学生为中心，学生不仅要学习职业技能，提高职业素质，更要培养志趣，提高修养，发挥创造性潜能，达成“自我实现”的目标。
二、引导学生自主学习
我们鼓励教师不仅要备教案，同时也要设计学案，以引导学生自主学习。课堂上教师只是倾听，让学生自己探索、思考，培养学生的独立性、独创性。在经历了开始几次课的困惑、尴尬之后，终于有学生打破沉默，说点什么，很快气氛发生了变化，学生开始交谈、交流、辩论、争执，甚至把教师忘到了脑后。在后来上课时出现了一种情况：学生相互交谈，他们希望并要求别人听自己说。原先那个犹豫迟疑、吞吞吐吐、尴尬羞涩的团队变成了一个相互影响、促进的团队，成为一个崭新的、紧密结合的整体。罗杰斯认为，原有的教学设计把书本和教师作为权威，现在，教师根据标准答案给学生计分的制度应予以废除，因为这会限制学生的学习自由。他认为：
（1）学习应是一个自主的过程，学生没有外在压力，根据个人的兴趣和爱好自主学习。教师不应刻意教给学生某些知识，而应指导学生自主学习，引导学生主动学习，学生有权利选择学习那些他认为有意义并且感兴趣的东西。
（2）学习应是一个自由的过程。罗杰斯提倡营造一种自由、坦诚、充分接纳和尊重每一名学生的学习气氛，学生自由发言，公开探讨，自己理解问题、解决问题，甚至评价自己的成绩。没有考试等外在压力，没有令人诚惶诚恐的权威，只有对学生的尊重，一切都是自由的。
（3）鼓励思考，多用讨论的方式。自由探讨，开放自我，畅所欲言。
（4）废除结论、学分和等级评定，废除考试，废除学位制。罗杰斯倡导的“非指导性”教育理论，其特征就是尊重人、理解人、相信人。罗杰斯倡导的“非指导性”教育理论及自由学习理论，并非不要指导，而是指导的另一种特殊形式，它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统教学中那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。他提倡让学生自由、自主地学习，打破了传统的“以教师为中心”的教育观念，教师不只是传授语言表达技能和基本理论知识的教育者，更是学生学习能力的培养者，使学生形成终身自我教育能力。当前的中等职业教育课程体系改革就是以罗杰斯人本主义心理学思想为基本理论和观点，以学生为中心，以学生自主学习和学会学习为教学目标，积极推进学案设计的教学观点。
三、加强学生的情感培养
罗杰斯人本主义心理学思想反对“重知轻情”的传统教育，提倡人本主义的意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及知识累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。意义学习不单纯追求知识增长，其更看重在学习过程中把每个人各部分经验都融合在一起。在罗杰斯看来，学习是一个有意义的连续体，这个连续体的一端是无意义学习，这是一种机械灌入式的学习，不仅不能引起学习者的兴趣，而且会成为其沉重的负担，使其感到厌烦、枯燥。连续体的另一端是意义学习，这是一种自我主动的学习，其特征是：
（1）自我主动性。学生自发地、主动地学习，其发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部，教学评价完全由学生自己进行。
（2）具有投入性。学生全身心地投入学习之中，使身心和知、情、意、行全面发展。
（3）突出情感性。教学活动与学生息息相关，因此能触动学生的情感，甚至心灵，激发学生的主观能动性和创造性。学生的意义学习使其自我潜能充分发挥出来，成为富有创造性的、人格健康发展的、能进行自由选择并为这个选择负责的人。
在中等职业教育教学中，要真正做到以人为本，促进学生全面发展，必须对教师提出以下要求：转变教师的主体地位，正确理解教与学的关系。教师应把学生当作平等的人来看待，在感情上和思想上与他们产生共鸣，这样才能加深师生间情感的交流，从而促使学生“知、情、意、行”共同发展。理解学生，发掘学生潜能。教师要了解学生，了解他们对学习中遇到的问题的看法。在充分理解和尊重学生的情况下，帮助其根据自己的能力水平进行学习。建立多元评价系统，尤其要建立学生自我评价体系，充分发挥学生的主动性和创造性，让每一个学生都能体会到成功的快乐。
四、总结
总之，罗杰斯人本主义心理学思想告诉我们：成功的教育不在于教给学生多少知识，而在于能否启迪学生从知识学习中获得个人意义，培养健全人格。换句话说，教人比教书更重要。罗杰斯认为，促进学习的关键乃是教师和学生的关系状况。良好的师生关系应具备3个特点：真实、接受和理解。教师在教学中的角色是促进者、帮助者、辅助者、合作者等。在我国教育改革新形势下研究罗杰斯人本主义心理学思想，对于改变传统的教书育人观念，改进授课方法，明确教育目的，培养高素质人才具有十分重要的意义。
作者：李文京 单位：太原市卫生学校
第五篇：职业教育双师队伍建设
一、“双师”队伍建设的研究意义
课题提出的“双师型”教师队伍的建设，主要是希求通过如何“双师型”教师队伍建设的研究，摸索出一条提升专业教师的专业理论知识水平和实践动手操作能力，进而树立教师们终身制学习的观念，尤其是一些实践能力要求高的专业希望任课教师或者外聘教师能够具备一定的等级专业资格证书（例如天津工程职业技术学院机电系专业教师要求根据所授专业不同，尽量具备中高级电工证、维修电工证、数控机床操作证等；又比如造价专业教师要是具备建造师、造价师、监理工程师等资质，那么在授课过程中就能更好地把握教学节奏，真正起到言传声教的重要作用。故此这种情况下，高职高专院校“双师型”教师队伍建设就显得尤为必要了。
二、双师”队伍建设的研究概况
滨海新区的成立意味着天津市这个我国职业技术教育发达地区之一的教育区块，在国家政策扶植下，教育能力将会更上一层楼。近些年来高等职业教育教师资队伍建设虽然取得了很大的成绩，但教师队伍的现状与面向21世纪高等职业教育改革与发展的需要还很不适应，“一体化”和“双师型”的师资队伍尚未真正建立起来，重理论轻技能的现象还很普遍；一些传统产业的职业教育理念仍根深蒂固；从事传统单一工种或简单工种的专业教师还相当多；只图眼前专业教师队伍够用、实用，缺乏符合产业界需要的专业教师前瞻性建设还很普遍；注重校内一般实习技术装备的建设，而忽略与现代企业建立紧密型的实习教学实习基地建设。面对我市职业教育改革与发展的新形势、学校人才培养模式的改革、专业结构的调整、素质教育的全面实施、社会对人才创新精神与实践能力的全新要求以及现代教育技术的普及应用等，对高等职业学校教师的观念、知识、能力及综合素质提出了更高的要求。特别是近几年来，随着滨海新区的大力开发与建设，高素质技能型人才短缺，“双师型”师资队伍建设方面还存在着不少误区、困难与问题，还需要进一步的建设与完善。
三、天津工程职业技术学院“双师”队伍建设现状
天津工程职业技术学院位于大港油田，是一所石油类院校，主要的龙头主干专业是石油工程专业。所以石油专业教师队伍建设是学院“双师”队伍建设的重中之重的任务。按照“引聘名师、培养骨干、校企结合、专兼结合”的建设理念，提高“双师”素质，优化“双师结构”。重视教师的实践能力培养，加强教育教学理论和教学方法研究，提高教师创设情境教学的能力。兼职教师上岗前接受岗前培训，专兼职教师互兼互聘，形成实践技能课主要由高技能水平的兼职教师讲授的机制。油气开采技术专业打造了一支结构合理、业务精良、技能卓越、敬岗爱业、师德高尚、“双师”素质高、“双师”结构合理、专兼结合的专业教师团队。在稳定和完善渤海钻探工程公司、井下作业公司、大港油田采油厂等6个校外实训基地的同时，新建了12个稳定的校外实训基地和就业基地（原计划9个），满足了学生顶岗实习和就业的需要。积极与渤海钻探工程公司、大港油田各采油厂、井下作业公司的技术培训中心、技能鉴定中心等建立合作机制，实现师资、基地资源共享。充分利用企业人才资源优势，积极开展校企合作，与企业签定校企合作协议，根据协议聘请企业专家和一线技术人员担任兼职教师。企业兼职教师直接参与专业人才培养方案制定,课程建设，并担任技能实训课程的教学，指导实训实习，以提高教学的先进性和职业性，实现校企合作。经过多年的示范校建设，专职教师53%具有“双师”素质资格；聘请大港油田采油一厂、井下作业公司、渤海钻探第三钻井公司和泥浆公司以及长城钻探工程公司油田技术专家、油田技能专家和学者定期来校指导，真正做到高技能技师训技能，高水平专家进课堂。
四、总结
经过多年的“双师”型教师队伍建设，天津工程职业技术学院的教师培养方案取得了一定的成绩，本课题的研究就是要在此基础上，更进一步挖掘教师培养的方式方法，给教师提供更大的成长空间。
作者：郝群荣 单位：天津工程职业技术学院
第六篇：职业教育专业教学改革
一、职业教育的电子信息工程技术专业教学改革建议
1.电子信息工程技术专业培养目标调整建议
根据以上调查结果，确定专业培养目标：掌握一定的专业理论知识、具有较强的实践能力，具有电子信息产品的安装、调试、检测、维护能力，具备电子信息技术的开发、设计、推广、应用能力的高端技能型人才。
2.电子信息工程技术专业人才培养模式的确定
由电子信息专业教研室牵头，以电子信息专业建设指导委员会作专业指导，召开职业工作过程与职业能力分析研讨会，邀请企业一线专家代表，对企业的工作过程与典型工作任务、职业岗位群职责与要求进行分析研讨，校企共同选择分析企业真实项目，确定工学内容，共同设计工学模块、工学方案，并将意见进行分析、分类整理，并快速反馈，形成“项目导向、任务驱动、工学结合”的人才培养模式。
3.电子信息工程技术专业课程设置的原则建议
以“校企共育、双证融通”的人才培养模式为依据，以培养高素质、高技能的人才为目标，构建适应区域产业结构升级需要的专业课程体系。构建的具体途径是：通过专业调研分析，对典型工作任务所需职业能力进行分析，得到职业岗位的能力要求，确定“职业能力目标”；与职业技能考试标准相结合设置相应课程，也可按职业能力相关性形成多门课程；并按工作过程展开的顺序确定课程排列顺序，同时，兼顾教学内容前后联系、循环递进的原则，形成“结构完整、相互支撑、有机沟通”的专业课程体系。
4.电子信息工程技术专业师资与实训条件配置案例
（1）师资建议：某校电子信息工程技术专业的教师团队建设取得了一定的进展，在2012年已评为市级教学团队。在该项目的建设中建议该专业有教师17人，其中聘任企业兼职教师7名，专任教师10名，专任教师中有教授1人，副教授4人，讲师4人，助教1人。专业带头人2人（其中企业1名），骨干教师7人，具有“双师”素质的教师8人，硕士4人。（2）实训条件配置建议：目前，电子信息工程技术专业的实训基地建设有一定的基础，根据对企业和毕业生的实践动手能力调研可以看出，学生在实践能力方面仍然存在问题，因此建议实训条件配置为新增SMT生产实习基地、PCB实训室、单片机应用综合实训室。
二、职业教育人才培养模式改革
基于人才培养质量为核心的职业教育人才培养模式的改革，一方面必须遵循职业教育外部关系规律，以就业为导向，调整专业设置以及培养目标和培养规格；另一方面必须遵循职业教育内部关系规律，以校企合作、工学结合确定专业培养目标和培养规格，调整专业的培养方案、培养途径，提高人才培养质量与培养目标的符合度。职业教育人才培养模式改革必须根据本地区经济与社会发展，对不同层次、不同规格、不同类型的高素质技能型人才的客观需求，在正确的教育思想指导下，对人才培养目标进行恰当的定位；人才培养模式的实施接受社会的评价，即职业院校向社会输送的毕业生是否适应本地区社会、经济发展的需要；因此职业教育的人才培养模式改革应该遵循如下：
(1)突出特色、准确定位
通过科学分析社会需求、主动适应行业和区域经济发展的环境，优化教学资源，制订切合实际和独具特色的人才培养模式。
(2)就业导向、能力本位
高等职业教育作为高等教育的一种类型，应充分体现出人才的职业性和高等性。要培养高素质技能型人才，应坚持以就业为导向、以岗位能力培养为主,构建课程体系和制订人才培养方案。
(3)工学结合、突出实践
校企合作、工学结合是人才培养模式改革的方向。教师深入生产一线，以此改革教学内容和课程体系。加强“双师”结构教学团队建设，聘请企业专家参与教学改革，建立稳定的顶岗实习基地，将就业与顶岗实习紧密结合。
(4)特殊针对性与普遍适应性相统一
人才培养模式既要有普遍的适应性，普遍适应于学校专业群的整体实际；又要有一定的针对性，针对不同专业的个体差异。作为以就业为导向的职业教育，教学环节及课程的设置应该是针对一定的职业岗位(群)，同时还必须考虑培养学生的就业弹性与持续学习能力。各类职业院校开展了职业教育人才培养模式改革，提出了种种人才培养模式。归纳起来，主要有以下几种提法：（1）产学研合作教育人才培养模式；（2）高技能人才培养模式；（3）校企合作、工学结合人才培养模式；（4）订单式人才培养模式、‘2+1’人才培养模式”、任务驱动式人才培养模式。上述种种人才培养模式的提法，确实能阐释和指导职业教育，有其合理之处。以“产学合作”、“需求导向”等作为人才培养模式的提法显得笼统和模糊。以具体培养措施作为人才培养模式的提法又显得过于狭窄和偏颇。因此，以人才培养模式目标作为我国当前职业教育人才培养模式的提法不够全面。既然上面种种提法都不是很科学，那么，当前我国职业教育人才培养模式的提法只能表明在“怎样培养人”上面，即在人才培养措施上。
综上所述，结合我市具体情况，以及电子信息专业多年来教学模式改革的实践经验，提出了“校企共育、双证融通”人才培养新模式，其内涵主要包括以下二个方面：“校企共育”就是充分利用企业和学校两种教学资源，发挥企业和学校的人才培养优势，共同作用于学生，达到人才培养目标。即聘请企业专家与学校专业团队组成专业建设委员会，联合制订计划、组织教学、开发课程；通过“校企共育”模式，引入企业真实项目、操作流程和操作规范、文化氛围，按照实际工作过程构建专业课程体系，形成工学结合、产学结合、校企共育的人才培养方式。学生在企业实践，或作为员工实习，在工作中培养素质和提高技能；在人才培养途径上实现理论和实践一体化、课堂与实习地点一体化、课堂教学与实践教学一体化，突出教学过程的实践性、开放性和职业性，实现学校人才培养与企业需求的无缝对接。
“双证融通”就是以培养应用能力来设计培养方案，依据电子信息领域标准和岗位的任职要求，与职业技能考试标准相结合，重构专业核心课程体系，设置课程内容，达到学历证书与职业资格证书这两类证书内涵的衔接与对应，采取专业学历证书与职业资格证书并重的培养方式，实现专业课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育与职业资格培训的融通，实现“一教双证”。具体表现在课程模式和教学模式的改革上：在课程模式上，是以突出学生为主体、以能力为本位、工作过程系统化的课程模式。当前，职业课程改革的总体方向是按照工作过程系统化来开发课程。工作过程系统化的课程开发是针对典型工作岗位和工作任务，按照工作过程导向，与企业合作开发，做到理论与实践结合，突出职业能力培养。
三、总结
在教学模式上，实行一体化的教学模式，大胆探索工学交替、任务驱动等有利于学生能力培养的教学模式。在教学方法上，采用案例分析、分组讨论、启发引导、模拟训练、角色扮演等教学方法，融“教、学、做”为一体。在实践教学中，突出实验、实训、实习三个实践环节，加大实践教学比例，加强顶岗实习力度（不少于半年）。在考核方式上，注重学生实际能力和技能的考核，采取校内考核和企业考核、终结考核与过程考核、知识考核和实操考核、文本（试卷、报告或论文等）考核和产品（或项目）考核相结合，并逐步转变为以企业考核、过程考核、实操考核和项目考核为主。在评价体系上，引入社会、行业和企业（或用人单位）和学生与家长作为重要评价主体，把学生职业能力对职业（岗位）的适应度和社会、行业和企业（或用人单位）的满意度作为人才培养的最终评价标准。
作者：张庚 许戈 单位：重庆广播电视大学 重庆师范大学
第七篇：智障学生职业教育课程设置
一、课程关乎职业教育的成败
1.职业课程的社会意义
人生价值大小的评判标准就是对社会做出贡献的多少，智障儿童作为特殊的社会群体，实现自己的人生价值就在于弱而不废地为社会做出力所能及的贡献。换言之，智障学生能够成功就业就是对社会做出了较大的贡献，实现了自身的社会和经济价值。这种社会化功能的实现，以鲍尔斯和金蒂斯为代表的社会化理论则肯定了教育对社会价值和社会经济的作用，通过教育可以使人在社会中创造价值。而在智障学生的教育体系中，职业教育是与社会关乎最密切的教育，只有职业教育才能真正辅助学生实现其社会化。而智障学生的社会化问题往往又和学生进入工作岗位的就业问题联系在一起，一方面国家和社会为智障学生提供了就业的机会，另一方面在市场激烈的竞争中，智障学生承担着超乎正常学生数倍的压力。而学生的社会化过程又存在着多样性，为了使智障学生成为能够适应差异性社会的生产劳动力之一，学校课程的多样化设置与实施便起到了推动的作用。
2.职业课程的个人意义
马克思曾指出：“每个儿童从9岁起都应当像每个有劳动能力的成人那样成为生产工作者，应当服从普遍的自然规律，这个规律就是：为了吃饭，他必须劳动，不仅用脑劳动，而且用双手劳动。”马克思的话强调劳动在儿童成长过程中不容忽视的作用，这种重要性不仅体现在普通学生当中，对智障儿童也同样适用，只是在实现的年龄上有所调整，他们应该学会基本的劳动技能，通过自己的劳动享有公民应有的生存权利。智障学生为了谋生，从青少年开始真正进入社会必须通过就业来实现，在这个过程中，社会怎样重新接纳他们，需要他们通过学校的学习实现自我的转变，从个体自身出发实现人生的自我价值，真正做到自立自强。而这种学习主要是学生本身能够掌握一定的职业技能，具备一定的生产能力，独立进入社会，在自己的岗位上为社会做出贡献。
二、职业教育课程的基本理念
在教育体系中，国家和学校在课程的设置方面要有一定的规范和依据，不仅要遵循教育教学目标、任务和课程目标，对智障学生的职业教育课程设计还应该遵循如下几个理念，确保智障学生能够顺利进入就业岗位。
1.保证就业是前提
智障学生的职业教育可以从20世纪开始算起，相对于盲生和聋生来说，智障学生能够接受职业教育，还是在社会肯定了智障学生的劳动能力之后才发展起来的。而且智障学生的就业率在聋生、盲生和智障三个传统特殊儿童中据中等水平。所以，对智障学生的职业教育使非常必要的，同时强调这种职业教育首先要以就业为导向。职业教育最突出的特点就是培养学生从事某种职业的能力，能使智障学生掌握某一种或者某几种职业技能，顺利就业就是国家、社会和学校职业教育的成功表现。在市场经济时代，计划和市场虽然同样作为资源配置的手段，但是其中市场这种调控手段占据着基础地位，与计划调控手段相比最大的不同就是智障学生的就业不仅仅依靠社会的帮助与照顾甚至说是接收，更多地要以市场的需求与竞争为杠杆，适应市场诸多的瞬息万变。
学校开设的职业教育课程，尤其是学校特色的突出某一技能的校本课程不仅要适应智障学生自身的个性化特点，同时要与市场需求相匹配，学校要在充分的市场调研后，再为学生开设与市场需求相应的职业教育课程，提高学生进入市场的竞争能力。市场可以及时灵活地反映商品的供求关系，并调节相应的资源配置，驱使企业做出相应的整合。同样道理，人才市场上的供需也是如此会随着市场的变化而进行改变，企业遵循市场竞争的导向作用，受到利益杠杆的影响从而调整企业内部人才数量、质量和类型的变化。教育担负了生产劳动力的重任，劳动力素质的高低和劳动技能的优劣都是教育理论在实践中的体现。作为学校——实施教育的最重要场所，单一固定的课程已经不再能够支撑学校担当创造优秀劳动力的任务满足学生顺利的就业，这就需要学校在课程的设置和实施过程中以市场为导向、以学生就业为目的，不断进行灵活的调整。
2.遵循学生自身特点是关键
智障学生轻重等级高低和适应程度的不同将大大影响课程的设置与实施情况。根据我国第二次残疾人抽样调查智力残疾的结果，将智障儿童分为四类：轻度、中度、重度、极重度。智障学生由于智力低下、适应能力弱和发展迟滞等原因，不同于普通学生，尤其是在感知觉、语言、注意和思维等方面与健康学生相比有很大的差距。而且，在智力障碍的四个等级中，适应能力的差异相对明显。比如：轻度学生有一定的自理能力，能够在指导下适应社会，对周围环境也有一定的适应能力。从就业的角度来说，轻度的学生通过训练可以胜任相对复杂且有挑战性的工作。中度智障学生适应能力和实用能力都不完全，计算和阅读能力也相对较差。所以这个程度的智障学生不适合从事于有关计算和阅读两方面的工作，但是其他简单的劳动技能工作还是可以完成的。而重度和极重度的学生几乎不能接受职业教育，就业的几率也几乎为零。所以，根据学生自身的智障程度不同，在课程的设置和实施的过程中就要适应学生本身的特点，制订相应的职业教育课程，这样才能做到“因材施教”。
特殊教育提升计划（2014-2016年）中就有所规定：“健全课程教材体系，结合残疾学生特点和需求增加必要的职业教育内容，强化生活技能和社会适应能力培养。”此计划的出台一方面突出职业教育在特殊教育的重要位置，另一方面也强调了健全特殊教育体系，职业教育是不可或缺的环节。智障程度的高低会影响智障学生的职业课程设置与实施，智障学生的个别差异性也是要考虑的重要因素之一。所以，在智障学生的职业教育课程中应该效仿义务教育环节，引入个别教育计划。个别教育计划IEP又被译为“个别化教育方案”，要求由相应的指导教师为每个学生制订相应的书面教育计划，再根据计划按阶段对学生实施教育，从实际出发将学生的职业认知、职业个性和职业技能知识完美结合，制订每个学生整体一致但有略微差异的个别职业教育课程，从而使课程具有承上启下和贯穿整体的系统性，兼顾生活与就业的功能性和因人而异的个别性。实施个别教育计划不仅为学生提供了有针对性的教学帮助，而且通过此种方法学校教学成效显著、教师教学方法重复性减少，从而增加了教师的职业成就感和认同感避免职业倦怠。
3.提高师资水平是保障
智障学生的职业课程设置（尤其是校本课程）是由学校自身来制订的，制订课程与实施课程的主要参加者是一线的教师。当今社会教师角色具有多样性的特点，教师不仅仅充当传道授业解惑者还担负一定的社会责任，对学生的社会化有一定的影响。教师的数量与结构、水平关乎到一个学校课程设置与实施的成败。职业教育对教师的专业性要求很高，教师肩负着为社会和国家输送有知识、有文化劳动者的任务，从某种意义来说，劳动者的质量决定着生产效率，而教师的水平又影响着劳动者的基本素养与素质，教师是学生从学校进入社会整个链条的关节点。智障职业教育的课程设置与实施就是使学生成为高质量劳动者最直接的因素，所以，老师和课程的匹配程度直接影响了学生的接受效果。国家和学校在职业教育的课程设置方面要考虑到现有教师的水平与专业，不仅要有职业技术水平，还要有特殊教育教师应有的专业知识，又要引进高素质高水准的师资来扩充教师队伍。
三、总结
根据智障学生的身心发展特点，联系当今社会的就业需求和特教现有教师水平，本文探索出智障儿童职业教育阶段的课程设置对学生社会化的重要性，值得教育工作者深入思考。在发展素质教育的今天，智障学生作为受教育的一员，也应该接受适宜的教育。教育的表现形式主要是课程，从课程抓起，丰富课程，使越来越多的智障儿童进入职场，参加社会生活，这将成为政府、社会和教育工作者不断研究的主旋律。
作者：王欢 单位：沈阳师范大学教育科学学院
第八篇：职业教育国际化人才培养
一、中外合作型职业教育国际化人才培养的问题
（一）中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念冲突
中外职业院校在实施职业教育国际化人才培养项目的过程中就过度产业化办学理念问题存在冲突。西方发达国家的主流职业教育一直秉持产业化发展战略方向，在以市场为导向的办学理念指导下来决定其职业院校的专业设置和人才培养计划设计。西方发达国家的政府将职业教育事业视为其具有资源禀赋优势的外向型产业来向各发展中国家推介，并从中谋求巨大的商业利益。而我国职业教育系统引入外方职业院校合作机构参与我国职业教育活动的目的是引入西方优秀职业教育理念和教育资源，通过与外国职业院校展开合作来学习外方优秀的教学管理模式和先进的课程教学内容与方法。2003年颁布的《中华人民共和国中外合作办学条例》第3条规定，“中外合作办学属于公益性事业，是中国教育事业的组成部分。”由此可见，我国政府教育主管部门对于中外合作办学的价值观定位着眼于建设公益性办学理念，并不鼓励商业化职业教育办学模式的过度泛滥。这使得中外职业院校在双方合作的利益基础上存在难以逾越的法律制度障碍。
（二）中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式问题
第一，中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学内容设计上忽视对学生实践能力和人文素质培养的综合考量。部分职业院校受到实训课程开设能力不足的限制，在教学内容设计上偏重于理论教学，未能以培养实用技能型人才为重心来改造当前职业院校的理论与实践教学及从业素质培养中的弊病，从而导致学生的理论修养与实践能力未能适应宏观经济国际化趋势下企业界对国际化人才的需求。部分高职院校在与外国职业教育机构建立合作关系的出发点上存在务虚思想，仅希冀借助外国职业教育机构的虚名来提升本校品牌知名度，缺乏借助中外职业教育合作项目来提升本校教学水平和人才培养质量的务实思想。部分职业院校亦存在对世界观、价值观、道德及意志等非智力教学内容的重视力度不足的问题，在与外方合作过程中过度倚重于外国职业教育机构的技术实力来增强对本校学生的技能素质培养，从而使该合作项目所培养的人才，其专业技能素养有余但精神底蕴不厚，并且缺乏在日趋激烈的职场中的长期生存的能力。
第二，中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学模式变革上缺乏动力，课程体系设置上缺乏内恰性，教学内容的组织上缺乏系统性。我国政府对中外合作办学型职业教育机构的审批模式和思路主要借鉴审批外资企业的做法，疏于对课程和教学标准的审核。过分侧重对机构设立的审批将会误导中外合作办学真正方向。中外合作型职业教育项目的优势在于合作双方通过将各自优势教学资源进行共享，并将对方优势教学资源整合进本校教学系统中的方式来提高本校的教学水平。由于中外职业教育机构之间存在教学理念差异，合作双方在教学模式和具体教学实践活动上的差异难以在短期内有效消除。部分职2014年6月中业院校在功利性思想驱使下与外方所签合作协议缺乏对双方长期合作利益的兼顾，从而将中外职业教育机构的职业教育合作事宜范围限定在技术细节层面而难以深入。
（三）中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源配置问题
第一，我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在地域间布局失衡的问题。按职业院校学校数量统计，当前我国职业院校的地域布局相对均衡。但由于东部地区职业院校有着丰沛的教学资源和雄厚的办学经费来开展与外国职业院校的合作，使得我国各地职业院校的地域布局呈现东部地区教学质量整体高于中西部地区的特点。受经费短缺的制约，西部地区职业院校对外方教育资源难以全面、深入地了解，实质性的优质资源引进不足。地区间经济发展水平的差异导致区域间教学资源配置失衡的态势，教学资源配置的地域差异进一步加剧了地区间经济发展水平的差距。导致中外合作型人才培养模式的教育资源配置失衡的根源在于部分发达国家将职业教育的跨国合作视为其重要的服务型贸易出口，使得我国中西部相对贫困地区的职业院校难以被发达国家职业院校列入合作伙伴名单。
第二，我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在学科设置方向与专业建设内容错位的问题。我国职业教育主管部门提出了中外合作型职业教育的办学方针应当与我国宏观经济发展战略相匹配，其国际化人才培养模式应当充分满足我国人才需求市场的切实要求。我国宏观经济涉足的产业领域覆盖面广，各产业领域对口的职业教育学科都有着强烈的与外方合作办学的诉求。当前我国中外合作办学的学科层次主要以本科教育为主，且中外合作办学的专业方向主要专注于经管类、计算机类等社会急需的热门专业，而诸如工学、农学等学科领域的合作办学项目较少。中外职业教育合作办学重经管而轻工农医的问题根源在于：一是各合作院校对短期利益的追逐而热衷于举办易于增加学校收益的合作项目；二是我国职业院校的教育资源相对匮乏，缺乏实力开设需要大量实训资源投入的工科、农科与医科类专业。
（四）中外合作型职业教育国际化人才培养的利益冲突问题
第一，中外职业教育合作项目各当事人对于合作项目运行过程中的潜在风险事件的预先估计不足，以及对合作过程中有较高概率爆发的风险事件缺乏缜密的风险防范预案，是导致合作项目失败的主因。中外职业教育合作办学项目的办学经费筹措主要依赖于学生学费，并需向社会各界热心职业教育事业的投资者或捐助者募集资金。市场化的办学机制固然赋予中外职业教育合作办学项目运营机制以更多灵活性，但也增加了中外职业教育合作办学项目的运营风险。中外职业教育合作办学项目以其全新的教学方式和管理模式吸引着教育市场的需求者，处于组织生命周期初期阶段的合作项目的招生人数虽然有着较高的成长率，但因受到诸如办学机构性质、资金筹措、招生政策变更、生源波动等众多不确定性因素的干扰，其发展前景呈现显著的高波动性。
第二，中外职业教育合作办学项目的利益相关者涉及国内与国外职业院校、地方政府、生源地家长及社会舆论等多方，各利益相关者的价值观和对中外职教合作办学项目的利益诉求存在显著差异。这使得各利益相关方在合作办学机构的办学方针、教学模式、人才培养目标等关键问题的立场和观点上存在冲突，由此给中外职教合作办学项目的组织治理带来巨大风险。对我国职业教育领域而言，中外职业教育合作办学项目是新事物，相关的法律法规及行政管理制度的缺失使得正式制度供给严重不足，中外职业教育合作办学项目实质上是更多地接受非正式制度的规范，这使得中外职业教育合作办学项目的制度风险骤增，导致项目合作各方就合作收益预期分配方案难以达成一致，由此给合作后期的利益冲突埋下伏笔。
二、中外合作型职业教育国际化人才培养模式的探索
（一）中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念融合
第一，我国职业院校应当以教育部颁布的《中外合作办学条例》为纲，秉持公益性事业理念来实施中外合作办学项目，以积极吸收外国职业教育先进办学理念的方式将其纳入我国职业教育事业体系中。这要求我国职业教育主管部门坚持公益化办学方向，并强化对中外合作型职业教育人才培养体系中的外国合作方职业院校的政策引导和行政规范，以实现我国职业教育事业国际化进程的稳步发展。对于外国合作方职业院校的先进职业教育理念，我国职业院校可以本着自主化办学理念来学习并积极借鉴，以有效提升我国职业教育的管理水平和教学质量。同时，我国职业院校应当以是否促进教学质量提升为核心评价标准来审慎遴选外国职业院校作为我方合作伙伴，并本着以我为主的理念来有效剔除外国合作方职业院校的办学文化理念中不适宜我国国情的内容，从而充分促进中外合作办学式国际化职业教育人才培养模式的价值实现。
第二，在同外国职业院校展开中外合作办学项目的过程中，我国职业院校应当积极输出我国职业教育文化理念。职业教育国际化的问题具有双向性特点，它不仅意味着我国职业院校应当积极学习和吸收外国先进职业教育理念，同时也蕴含着我国职业教育文化理念应当积极走向世界职业教育界的内容。我国职业教育文化理念国际化战略的制定和实施是我国国家软实力扩张在职业教育界的有力体现。通过将我国职业教育文化理念扩张到全球，有助于将我国实体经济的产业操作规程和技术标准推向全世界，为我国宏观经济与产业实体的全球化扩张奠定良好的高素质人才基础。
第三，在职业教育国际化人才培养过程中，中外职业院校应当重视制度文化的规范与创新。良好的制度文化建设有助于消除中外职业院校在合作过程中的文化冲突，是维系中外职业教育合作项目正常运行秩序的基础性制度保障机制。中外职业教育合作项目可通过实施制度文化建设来规范和约束合作各方的行为，并促使合作各方采取一致行动来提升合作项目的整体利益。中外职业院校可引入国际质量管理系统的理念和方法来确保中外职业教育合作项目的运营符合国际通行规则。
（二）中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式创新
第一，中外职业教育合作项目应积极学习西方发达国家在职业教育人才培养领域的先进实践教学模式，并结合我国职业院校的发展实情，形成具有我国特色的中外合作型职业教育教学新模式。中外职业教育合作项目应结合中外双方职业院校的教学资源特色来，借鉴德国“双元制”教学模式，将中方擅长的理论教学能力与外方精通的实践教学能力有机结合，打造优势互补的职业教育跨国合作新典范。
第二，中外职业教育合作项目应明确其人才培养活动是以满足国际化用人单位需求为目标，在学科建设与专业设置上突出市场需求导向。为有效提升职校学生从事国际化岗位所需的核心技能，中外职业教育合作项目应重视对课程内容和教学活动进行深度变革。这要求中外职业教育合作项目各方强化在制订人才培养方案和实施教学活动过程中的合作力度，实现我国职业院校和合作方职业院校的教育理念和办学目标在教育实践层面的统一。我国职业院校应尊重并积极学习外国职业院校在职业能力标准制订方面的领先思维，严格依据职业群的国际化发展趋势来设计专业级专业方向，依据国际化企业对职校人才需求特点来设计课程体系和教学方法，并根据国际化企业的发展趋势对人才培养方案和教学实践活动进行动态调整，此举有助于促进中外双方充分发挥各自优势以全面提升学生的理论素养和实践技能水平。
（三）中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源优化
第一，中外职业教育人才培养合作项目应当强化合作各方在课程体系建设领域的合作力度与深度。我国职业院校在课程设计方面应积极与外方合作院校展开协商，以国际化企业的岗位需求为导向，以充分利用外方合作职业院校的优势教学资源为切入点来建设中外职业教育合作项目的课程平台。项目合作双方首先应通过磋商来磨合各方在人才培养方案上的分歧，并制订符合合作各方利益的统一人才培养方案。其次，中外职业教育人才培养合作项目应当制定各门课程的对口实训课程的教学内容和学习目标。合作各方应对实训课程的教学课时安排、课程教学方案设计及课程学习绩效考核进行统一规范并协同落实。我国职业院校在课程理论教学方面虽较有所长，但缺乏具有实战性质的职业教育实训课程设计的经验和能力，具有较高技术水准的实训基地和相应的实训教师亦相对匮乏。所以我国职业院校应当充分利用国内资源来完成对学生的理论课程教学工作，并利用国外实训教学资源来有效补充国内职业院校在实训教学领域的不足。
第二，中外职业教育人才培养合作项目应当积极开展双语教学。为确保合作项目的双语教学的教学效能，中外职业教育人才培养合作项目应重视引进国外原版权威教材。通过引入外文原版教材的方式，有助于为职业院校学生打造良好的学习外国先进技术与管理经验的人文环境。双语教材不应当针对个别课程进行独立使用，而应当与中外职业教育人才培养合作项目的人才培养规划相融合，通过从学科体系层面考量制订有利于培养学生复合性专业知识和素养的双语课程群建设方案。中外职业教育人才培养合作项目应根据学生的学习能力来合理调整课程内容和授课进度，以确保双语教学的有效实施。中外职业教育人才培养合作项目可以在对学生学习能力进行分级考评的前提下，对学生实施分层次教学和分阶段教学。
（四）中外合作型职业教育国际化人才培养的利益格局平衡
第一，中外职业教育合作各方需建立基于市场导向型的利益配置机制。这要求各级职业教育主管部门下放对中外职业教育合作项目的最终决策权，并下放对其具体运行过程的过度管控，将中外职业教育合作项目的决策权和项目具体运行管理权交给合作双方职业院校。中外合作职业院校可以根据本校的具体办学条件和师生切实需求来就项目的合作内容与方向做出决策。此举并非全面解除职业教育主管机关对中外职业教育合作项目的管理权利与责任，而是要求各级职业教育主管机关应当以建立有限政府为理念来规范其对职业教育领域的中外项目合作事宜的行政管理权，学习充分利用市场机制来促成中外职业教育合作项目的运行绩效的提升，并运用既有法规制度来制约中外职业教育合作项目市场中的不规范行为。
第二，市场机制导向型中外职业教育合作项目的运行还要求合作双方应当基于双方利益最优化目标来统一调配合作各方的教育资源，通过优势资源互补的方式来有效提升合作各方教育资源的利用效率。在国际化职业教育合作项目的实际运作过程中，因受合作各方文化冲突和信息交互障碍等问题的制约，合作各方难以建立起达成双赢式职业教育合作目标所必需的相互信任感。中外职业教育合作项目需通过建立良好的信息交互机制和规范的合作项目信息披露机制，有效增进国际化职业教育合作各方的信息透明度。在信息透明化背景下，国际化职业教育合作各方基于相互间的信任而形成具有较强组织凝聚力的命运共同体，从而为合作成功奠定良好的校园组织文化，并为职业教育合作双方在教学、科研、招生与就业等领域展开深度合作创造良好的合作氛围。
第三，中外职业教育合作项目的可持续发展需以建立有效的合作风险防范机制为基础。要有效规避因制度缺失而引起的办学风险，就需要制定周密、严格的制度来约束和管理中外合作办。中外职业教育合作项目各当事人应当对于合作项目运行过程中的潜在风险做出充分的预估，并据此在事前针对合作过程中有较高概率爆发的风险事件做出缜密的风险防控预案。合作风险防控预案的内容中包括对已爆发风险事件所造成的合作损失的分担问题做出明确规定。中外职业教育合作项目的合作损失分担方式与分担比例设计应当以风险与收益匹配为原则，以合作各方所享有的合作收益权的比例为依据，使得可享有较高预期合作收益方承担较高的预期合作损失。中外职业教育合作各方应当建立并健全合作项目决策事故追责机制，将在合作组织框架内的决策失误损失落实到具体决策者身上，以确保合作组织决策机制的科学性。
作者：关帅锋 单位：武汉理工大学
第九篇：职业教育的哲学反思
一、后现代主义：一种批判“现代”的思维方式
1.批判理性主义，崇尚非理性。后现代主义批判、否定、解构现代主义所强调的理性主义，以摧毁理性主义的结构化、压迫性和集权性为目标，极力推崇非理性。后现代主义认为，应以理性或逻辑为基础制定的条理或方法论来认识社会，整个社会就是一种结构化、一体化的存在状态，会束缚人的想象力和创造性，限制人的个性发挥。后现代主义更看中直觉、体验在人类生活和教育中的价值。
2.反对中心主义，主张去中心化。后现代主义极力主张一切都处在平等之中，没有中心与边缘的界限。首先，后现代主义对现代主义强调的人的中心性、优越性进行诘难，认为人不是物质世界的中心，也不是精神世界的中心，把主体放在实在和历史的中心的现代主义观念是一种自大的观念；其次，后现代主义不承认存在某种学说处于中心地位、成为主导性且放之四海皆准。主张去中心化，人类不应该虚妄地将形而上学作为虚设的真理和崇拜对象，而应该进行多样的文化对话，主张用交往形式替代中心主体形式，主张倾听包括卑微的小人物在内的一切人的声音。
3.消解二元论，尊重差异，强调多元性。后现代主义对以二元对立逻辑为基础的形而上学世界观和思维方式进行了否定和消解，认为现代哲学“非此即彼”的思维方式是把复杂事物简单化，强调的是统一性、同一性和直接性。后现代主义强调差异性、不确定性、多元性，认为差异的甚至矛盾的东西不需要刻意地统一与综合，应保留差异而不是消除差异，反对所谓“宏大叙事”，主张从微观入手分析和表述问题，主张多元主义。
4.解构权威话语，倡导平等对话与关怀。现代性通过在各种话语中占优先和特权地位的权威话语证明自己的合法性。利奥塔在《后现代状况》中把权威话语称为“元叙事”，而后现代主义就是“对元叙事的不信任”。后现代主义认为，由于工业社会的危机与计算机话语的形成，天然合法的元叙事就不存在了，取而代之的是多种分歧、悖谬和可能性。后现代主义致力于解构思想霸权和权威话语，认为不存在一个已经确定的权威，一切结论都只有通过平等对话才能达成某种共识，主张倾听一切声音，关注、关怀弱小和边缘。
5.否定科学主义，鼓励创造。西方自启蒙运动以来对科学技术越来越喜爱，甚至崇拜和信仰科学，形成了科学霸权，产生了科学主义，同时又认为创造是少数“精英分子”的特权。后现代主义坚决批判和反对现代科学主义，对科学的霸权地位进行了质疑，对科学方法的沙文主义进行了责难。后现代主义的一个重要特征是鼓励创造，主张还创造性于民，要激发民众的创造热情，让创新创造成为个人发展的动力。
二、教育由“现代”到“后现代”的转向
后现代主义作为一种针对“现代性”的批判思维方式或价值取向，已经在世界范围内引起了越来越多的关注，也对教育产生了重要影响，促使教育思想、教育实践从“现代”转向“后现代”。利奥塔把现代科学知识拉下了权威真理的圣坛，拉康分析的大学话语问题、德里达的“解构”思想等对教育都具有重要的启示意义。教育的目的、知识观、师生观、学习观、教学观、课程观等都可以从后现代主义中吸取合理性思想。
1.教育目的转向。现代主义教育追捧、崇尚精英教育，即教育是指向少数人的，是脱离实际的、经院式的、局限在“象牙塔”内的，而后现代主义教育的目的则转向培养造就一批认可多元文化、具有多种责任感和批判能力的社会公民。现代教育以培养没有差异的标准化的“完人”为教育目的，无视教育发展的时代特征和空间地域的不平衡特点，无视多元化文化背景，而后现代主义教育的目的则转向培养有个性的人和全面发展的人，体现了一种人文关怀。现代教育建立在大工业发展时代，以培养大量标准化、模式化的“工具人”或“标准件”为目的，迎合了大工业的高效率，但牺牲了人的丰富性和独特性，而后现代主义教育的目的则转向培养多样化的人。
2.师生观转向。现代教育认为每一位学生都有无限的潜能，应尊重学生的主体地位和主体人格，强调学生的等量发展、平均发展、无差异发展；后现代主义教育则提倡学生的差异性、独特性，强调学生的差异化发展、个性化发展、多元化发展和可持续发展。现代教育认为，师生关系是主客体二元对立关系、权力关照下的主宰与被主宰的关系、围绕特定任务在特定标准约束下的控制与被控制关系；后现代主义教育则认为，师生关系是消解了权力的“我－你”模型的主体间关系、相互尊重相互信任的平等对话关系、互惠互利互为目的的共同探究关系、尊重对方价值的相互沟通融合的关系、师生互为表演者和体验者的意义共建关系、共生共长相互创造的关系。
3.教学观转向。受科技理性的价值观影响，现代教学观是一种“没有人的教育”，把认知活动置于整个教学活动的中心，教学过程是“传授”或“占有”知识，而非“实践”或“体验”知识，轻视学生或者说把学生高度抽象化，重视教材，教师的中心地位被无限放大，评价标准追求客观化、数字化、标准化、普遍化；后现代教学观则更加突出“人”的存在与生命价值，关注认知的同时更关注人的情感、动机、需要、兴趣以及人格发展，倡导以对话性会话为核心的平等教学方式，强调评价标准、评价内容、评价方式的多元化和动态化。
4.课程观转向。现代教育把课程与教学分离，课程规定着教师“教什么”，教学决定着教师“怎么教”，现代课程的设计以“知识”为中心，知识在课程设计中具有统治地位，但现代教育忽视了知识的主观参与成分，所以说，现代课程观是一种凝固的、静态的课程观，课程的内容与学生实际生活相脱离。后现代主义认为，知识需要学习者的积极参与和主动建构，课程的内容必须与生活世界相联系；课程的重点是学习和自我发现，而不是分数或学分；提倡实地考察，认为课堂不仅是传授知识的场所，而且是学生实践的场所。多尔提出的4R课程标准，强调丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor），既是设计后现代课程的标准，又是评价后现代课程质量的标准。后现代主义课程设计，在课程目标上从知识传授转向对人的关怀，在课程内容上从单一转向多元，在课程结构上从相互分离转向有机整合，在课程实施上从静态预设转向动态生成，在课程评价上从统一标准转向包容差异。
三、我国职业教育的哲学反思
在后现代主义的影响下，在教育从“现代”向“后现代”转向的背景下，职业教育应该有所反思、有所启示。我国职业教育在经过十几年的快速发展后进入了内涵发展的轨道，在面临发展的新问题时，应该借鉴后现代主义思潮的合理、有益成分，在走向职业“现代化”的道路上注意克服“现代性”局限。
1.克服同质化、标准化发展方式，鼓励多元化、差异化发展。近十几年来，我国职业教育的快速发展是世界公认的。特别是高等职业教育，绝大多数高职院校是1998年以后升格而来的，并且伴随着高等教育大众化的步伐规模急剧扩张。在急剧发展的同时，也不同程度地产生办学行为不规范、办学条件不合格等问题。在这种背景下，教育评估以现代教育思想为指导，以一定的标准引导职业学校的办学行为，对职业教育规范办学起到了重要的作用。与此同时，示范建设、骨干建设又支持、培养了一批优秀的高职院校。但无论是教育评估，还是示范建设、骨干建设，都是按照一定的标准进行评价或验收，在鼓励多元化发展方面做得还不够，示范、骨干院校之间差异不大，全国职业院校之间差异也不明显。要克服同质化、标准化的发展方式，避免千篇一律，各职业院校应结合行业特点、地域经济发展特点，发展重点专业、特色专业，突出个性，走特色之路，避免重复建设。
2.克服“不见人”的管理现象，尊重师生主体地位。职业院校的管理仍在探索和完善过程中，特别是高职院校，仍然存在升格前中专校的管理思维和管理痕迹，缺少“大学”精神和“大气”风范，在教育管理方面，把教师和学生管得过细、管得过死，对师生的发展起到限制作用，也忽视教育复杂性、人的丰富性等，是一种典型的“不见人”的管理。后现代主义强调人的主体地位，鼓励创造，这是科学的、积极的思想。职业院校应该充分尊重教师、尊重学生。在教师教学方面，不应该把教学环节、手段甚至教学方法都规定在同一个标准下，应该鼓励教师结合专业特点、学生特点，结合技术发展和企业对人才的需求，开展个性化的教学，以达到更好的教学效果。在学生学习方面，不应该像生产加工标准件一样对学生进行标准化的训练，而应该鼓励学生个性化学习、多元化发展。在师生关系方面，要改变以教师为中心的关系模式，在师生之间构建一种平等对话与合作探究的关系，教师的身份应从权威者走向“平等对话者”。教师要尊重学生的主体地位，师生之间既有语言沟通，又有心灵交融。
3.克服唯技能训练式教育，强化人文素质熏陶。职业教育从教育目标、教育内容、教育方式方法到考核评价，都不同程度地存在现代科学主义的倾向，即对科学公理、公式的盲目崇拜，对自然知识的盲目推崇，重事实轻价值，重定量轻定性，重技术轻理论等。职业教育在专业教学方面把公理、概念、公式知识压缩式地灌输给学生，或者干脆把文化基础课删减省略，只对学生进行技能训练，而忽视了人文学科的学习。其实，一个只会技术操作、对自然和社会文化缺乏理解和认识的人，不可能成为博维斯所说的“社会共同体和自然生态共同体的合格成员”。所以，职业教育在迎合大工业的需要时，不能牺牲人的丰富性，不能忽视人文关怀，应该培养有个性的人、多样化的人、全面发展的人。
4.克服封闭静态思想，设立开放式课程。我国职业教育课程设置一般有三种结构：一是以学科主线建构的由基础课、专业基础课和专业课组成的楼层式结构；二是以专业口径设计的由公共课、专业大类基础课和专业方向课组成的平台式结构；三是以职业岗位分析的由知识模块和能力模块组成的模块式结构。后现代主义教育理论认为课程不能预先设定，也不是静态的，而应该由专家、教师、学生、企业或用人单位共同参与并开发生成，课程的动态生成过程是不断地解构与建构的过程，职业教育课程应该从“封闭”走向“开放”。职业教育课程不是在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与建构，要建立一个行动体系与学科体系共存的、开放的职业教育课程体系。这种工作过程导向的课程体系，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。职业教育课程的生成过程就是教师与学生共同学习、共同探索、共同实践新知识的动态发展过程。
四、总结
总之，我国的职业教育目前面临着工业化与信息化的双重背景，既要摒弃传统思维和行为方式，又要吸取西方现代化过程中的经验教训。后现代主义思想可以让职业教育不断进行反思与改革，避免职业教育发展到后现代主义所批判的那种状态，走中国特色的职业教育现代化之路。
作者：丁振中 单位：常州信息职业技术学院
第十篇：职业教育校企合作的互补性
一、职业教育校企合作的互补性制度
（一）新制度经济学中的互补性制度理念
从历史上来看，对于一个领域中特定制度安排，如果在相邻领域中存在一套与之兼容或匹配的制度安排，那么将会“提高制度的回报”。也就是说，在某一领域内，不同制度之间呈现出一种互补状态，具有整体性和协调性，只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力的，而与某项制度相互配合和相互补充的其他制度，称为这项制度的互补性制度。互补性制度意味着教育制度变迁最终必须实现制度结构的整体变迁，只对个别具体制度而不对其关联的其他制度安排和相应的制度环境进行改革，新制度将因缺乏相应的互补性制度的配套改革而处于失衡状态。校企合作是职业教育发展的一项基本制度诉求，近年来人们采取了多种措施来促进其发展，效果都不理想，究其原因，笔者认为这与我们只关注了校企合作制度自身的发展，而忽视了其互补性的制度建设有关。解决职业教育校企合作中存在的多层次问题，需从互补性制度理念出发，制定完善的、与校企合作相互匹配的制度结构。
（二）职业教育校企合作的互补性制度框架
职业教育校企合作是一种以培养人才为目的的合作制度，其制度框架的确定是一个复杂问题，可谓见仁见智。布斯迈尔和特兰普施在对德国、瑞士、奥地利、丹麦和荷兰的职业教育体系分析的基础上，总结出技能形成的四个因素：谁投资（Whopays）、谁提供（Whoprovides）、谁主导（Whocontrols）以及职业教育和普通教育之间的关系处理（Relationshipoftrain-ingtogeneraleducation）④。四因素模型因其对技能形成的“合作方”分析得较为全面，在国际中颇具影响力。四个因素相互影响，共同构成了技能形成制度的互补性制度。笔者认为职业教育校企合作作为技能形成的关键，其制度框架除了自身的制度建设外，也应包括相应的互补性制度，参照布斯迈尔和特兰普施技能形成的四因素模型，即职业教育的投资制度（解决谁来投资的问题）、合作培养制度（解决谁来提供培养的问题）、资格认证制度（解决谁来及如何监管的问题）和技能人才成长制度（解决谁来学习，及如何保障学习者权益的问题）。投资制度是职业教育校企合作的基础制度，合作培养制度是核心制度，职业教育与资格认证衔接制度是重要制度，技能人才的成长制度是不可或缺的制度，四者相互影响，成为职业教育校企合作制度的互补性制度。
二、职业教育校企合作互补性制度的问题
在我国校企合作制度发展的过程中，其互补性制度的建设，有的尚不完善，有的严重滞后，有的甚至处于缺失状态，在不同程度上影响了校企合作制度实施的效果。为了解职业教育校企合作的互补性制度问题，笔者对中高职院校的校长、副校长和企业的人力资源管理者进行了问卷调查和访谈，其中，共发放问卷80份，回收企业和学校有效问卷均为32份；访谈74位，其中学校领导32位，企业人力资源管理者42位，本文所用数据均为此次调查结果。
（一）投入制度不完善，投资主体单一
职业教育校企合作作为一种人才培养模式，其投资主体包括个人、企业、学校、政府等。目前，我国职业教育投资主要是政府承担，教育投资主体单一。以中等职业教育为例，其经费来源在我国以国家财政性教育经费投入和学杂费投入为主（占90%），其中，2005～2009年，国家财政性投资占到其经费来源的一半以上。⑤虽然职业教育具有公益性，国家对其进行投资义不容辞，但是国家并不是唯一的承担者，企业作为职业教育校企合作培养人才的最终使用者和受益者之一，具有相当大的职业教育责任。我国于2007年颁布的《就业促进法》也明文规定，“企业应按规定提取职工教育经费；企业未按规定提取或者挪用职工教育经费的，由劳动行政部门责令改正，并依法给予处罚。”然而，目前这一政策的落实情况较差，我国企业对职业教育校企合作人才培养的投资严重不足。调查显示，在企业员工的培训经费中，培训经费在50万元以上的企业仅有21.4%。有近乎一半（48.4%）的企业没有培训部门或相关机构。企业对现有员工培训的投资尚且如此，更何况投资于与学校合作的人才培养项目了。
（二）培养制度主体缺失
职业教育校企合作是一种学校和企业合作的教育，学校和企业共同作为教育的主体，这种模式——“双元制”已经在德国非常普遍。但是在我国，多年来，校企合作一直处于“剃头挑子一头热”的状态，企业在合作中的主体作用缺失。调查发现，大部分企业只愿意提供实习岗位（65.5%）或者提供实训基地（53.1%），很少有企业愿意参与校企合作的课程开发（28.1%）或者提供资金（15.6%）。这种校企合作，企业只是起到了辅助作用，处在校企合作的表层，并未深入校企合作的内部，承担校企合作的育人主体责任。企业在职业教育校企合作中主体作用缺失的原因，一方面与企业自身的人才培养意识淡薄有关，另一方面也是企业参与职业教育收效甚微所致。从企业的人才培养意识来说，我国于1996年颁布实施的《职业教育法》规定：“企业依法履行实施职业教育的义务；企业未按规定实施职业教育的，责令改正；拒不改正的，可收取企业应承担的职业教育经费，用于职业教育。”但是，多年来企业一直从学校直接招聘人才，殊不知企业自身也有培养和培训员工的职责，这种人才培养意识的淡薄，自然导致其履行职业教育义务不容乐观。从企业参与职业教育的收效上来说，笔者调查显示，企业面临着“挖人风险”，由于我国大环境所致，其参与职业教育有时不但不能收回成本，反而要承担因自己培养的人才被同行挖走而产生的竞争成本。有的企业反映：“我们和学校订单培养的人才，毕业时违约者大有人在，我们根本没办法，反而为别人培养了人才。”调查也显示，企业的人均培训费用与离职率成反比例相关，也就是说企业在每个人身上花费的培训费用越高，员工离职比例也就越高，这种状况使得企业没有勇气承担职业教育的职责。
（三）职业资格证书制度改革滞后
职业技能鉴定和职业资格证书制度，在我国创建于20世纪90年代中期，是一种适用于工人的技能鉴定和认证制度，近年来，有不少职业院校引入了职业资格证书制度，实施“双证书”教育。但是在此过程中，发现了不少问题：对于现有职业资格证书制度，59.4%的学校校长认为证书考核内容和形式滞后，应根据产业和技术发展情况适当调整，主张对一些特殊行业要获得职业资格证书后上岗；53.1%的校长认为职业资格证书的颁发权统得太死，希望非强制性职业证书考核和颁发工作由有关行业协会组织企业、学校共同完成。笔者对企业的调查结果与院校调查基本一致：75%的企业认为职业资格证书考核内容滞后、重知识、轻技能，不适合企业，还有10%的企业认为职业资格证书的等级划分不合理。在访谈中，有校长还提出“职业资格证书制度应该与学历证书制度融合，二者的分离，使得职业教育人才培养及其质量鉴定成为两张皮，拿到了学历证书，还要另花时间和精力考取职业资格证书”。目前我国职业资格认证制度中存在的诸多问题及其改革的滞后，不仅阻碍了其自身的发展，作为一项与职业教育校企合作息息相关的制度，也阻碍了职业教育的发展，没能很好地发挥职业教育校企合作成果的鉴定平台作用。
（四）技能人才成长制度缺位
一直以来，在我国“劳心者治人，劳力者制于人”的传统思想观念影响下，我国技能人才都没有良好的职前与职后成长环境。在技能人才的职前培养方面，我国承担技能人才培养的职业教育几乎未曾得到过与普通教育同等的地位，职业教育被认为是“二流教育”，职业教育的学生也被认为是“二流学生”，我国的各项制度，包括高考制度等都没有平等地对待职业教育的学生，中职生升学受到严格的限制，高职生升入大学也阻碍重重，这种处处受限的技能人才成长制度，严重影响了职业教育校企合作的发展。在技能人才的职后发展方面，我国技术工人的职称由低至高，分为初级工、中级工、高级工、技师、高级技师，最高的高级技师与其他行业高级职称的待遇、地位相差很大，而且技术工人的工作环境也较差。改革开放三十多年，国家没有一个红头文件规定技师与高级技师待遇问题，目前国家也没有取消工人身份和干部身份的区别，在很多人看来，技师和高级技师是工人的技术职称，不能与干部的技术职称相提并论。这是导致我国现在“技工荒”的深层次原因，也是阻碍职业教育以及校企合作发展的深层次原因。
三、构建与完善职业教育校企合作互补性制度
（一）构建责任分担的投资制度
责任分担的职业教育校企合作投资制度是校企合作的基础制度。职业教育校企合作是耗时耗力的一项系统工程，需要大量的资金支持，而目前学校和企业开展校企合作的经费不足、投资主体与渠道单一已成为制约校企合作顺利发展的瓶颈，应建立以政府和企业的投资为主，学校、企业、政府、社会、学生多元投资、责任分担的投资制度。
1.政府应加大职业教育投入并设立校企合作专项资金。政府应加大对职业教育的投入，提高财政预算内教育经费用于职业教育的比例，逐年按比例提高职业教育生均公用经费水平，从专业、规模、资源的需求以及人才培养的数量等方面综合考虑，明确经费的用途，加强导向性，逐步优化校企之间的资源结构。政府可设立职业教育校企合作专项资金，并鼓励多渠道筹集，用于补贴校企合作期间产生的费用，资助“双师型”教师队伍的建设、教材开发、实训基地建设，奖励新产品研发转化等，逐步实行中等职业教育免费和学生生活补助制度。政府还应建立校企合作经费引导机制，为职业教育校企合作的学生提供引导性的专项经费、补贴等政策支持和经费保障，而且并非职业教育校企合作所需的全部经费都由国家财政承担，应研究制定支持职业教育校企合作的各种切实可行的经济手段，使校企发现和培养其合作的利益共同点，逐步引导行业企业成为承担校企合作经费的主体之一⑥。
2.鼓励企业履行投资职业教育校企合作的责任。企业是职业教育校企合作培养人才的最终使用者和主要受益者之一，因此，企业具有投资职业教育校企合作义不容辞的责任。在德国，由企业对职业教育的投资有很多种形式，如职业教育基金、培训基金、行业基金等。职业教育基金是所有企业必须向政府交纳的，基金由政府统一分配和发放，只有具有培训资格的企业才能够获得职业教育基金，否则不能获得。培训基金是签订了劳资协定的企业要提供的费用，用以培训，费用由劳资双方基金会管理。行业基金是有些行业为了满足特殊需要所设立的，行业内的所有企业向该基金交纳一定费用，作为本行业职业培训的共同经费。⑦可见，在德国，企业是职业教育校企合作的投资主体之一。我国完善职业教育校企合作的投资制度，应鼓励和约束企业履行职业教育的投资责任。可以参考德国的经验，在企业缴纳的税收中单列一部分作为职业教育基金，由政府统一分配和发放。对实施职业教育校企合作的企事业单位进行资格认证，并进行质量监控，只有获得职业教育资格的企业才可以获得政府补助，否则不能获得政府补助。认真贯彻《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发［2002］16号）中关于“一般企业按照职工工资总额的1.5%足额提取教育培训经费，从业人员技术要求高、培训任务重、经济效益较好的企业，可按2.5%提取，列入成本开支”的规定，形成中央基金。成熟的行业可试行行业基金。
（二）完善技能人才的合作培养制度
技能人才的合作培养制度是校企合作的核心制度。学校和企业是职业教育校企合作的双主体，任何一个主体的缺失都不能发挥校企合作的实际效果。针对我国校企合作中企业这一责任主体的缺失状况及其原因，应提高并明确企业的职业教育育人主体责任，并建立学校、学生、企业之间的可信承诺关系。1.明确企业的职业教育育人主体责任。企业转型升级的起点是人才素质的转型升级，因此，企业应明确自身的职业教育育人主体地位，重视企业技能人才的培养和发展，主动承担职业教育的育人主体责任，提高经济竞争力。政府和学校也应明确企业的职业教育育人主体地位，不能仅仅将企业视为校企合作的参与者，应让企业承担育人主体的责任和义务，并赋予育人主体应享的权利。2.建立可信承诺的职业教育合同制度。企业参与职业教育收效甚微，甚至要承担风险，是职业教育校企合作的可信承诺关系缺失导致的。为规避企业间“挖人效应”，提高企业承担职业教育的收效，应建立可信承诺的职业教育合同制度。制定一个培训合同以保证企业与受训者相互间达成可信承诺关系，保障企业很好地开展培训工作并阻止他们剥削学徒工，也保证学徒工为企业服务足够长的时间以补偿企业的投资成本。
（三）完善职业教育与资格认证衔接制度
职业教育与资格认证衔接制度是职业教育校企合作的重要制度。多年来，我国职业资格证书制度的更新和完善比较慢，针对职业资格证书制度的问题，早就有学者提出了制定职业教育与资格证书衔接制度，以弥补现有制度的不足。该学者认为职业资格证书与职业教育存在互动关系，职业资格证书有利于提高职业教育质量，加强与就业市场的联系，提升职业教育的社会地位；而职业教育也能够促进就业准入制度的推行与完善。⑧职业教育与资格认证衔接制度已经是大势所趋，然而，应如何衔接？笔者认为应该在更新和完善职业资格证书制度的基础上，建立职业教育课程与职业资格证书的衔接制度。目前，我国职业资格证书制度很多考核内容并不符合企业的需求，技能认证等级也并不科学，应该依据行业企业发展需求与趋势，以职业能力标准为基础，更新现有的职业资格证书制度。当然，职业教育也要做出一些调整，改革中职和高职院校的课程结构和课程内容，使其建立在职业所需的能力标准上。这样无论是职业资格证书，还是职业教育的课程均以职业能力标准为基础，在职业能力标准的基础上实现二者的长期、稳固、有效衔接。
（四）制定技能人才的成长制度
技能人才的成长制度是职业教育校企合作不可或缺的制度，没有良好的技能人才成长的环境与保障技能人才发展的制度，作为培养技术技能型人才的职业教育就很难摆脱“二流教育”的负面形象，因此，制定技能人才的成长制度刻不容缓。技能人才的成长制度的制定，一方面要考虑技能人才的职前培养阶段，制定普职融通制度，另一方面也要考虑技能人才在职的发展阶段，制定技能人才的职称晋升制度。1.普职融通的教育制度。联合国教科文组织2011版的《国际教育标准分类法》将教育分成了9个等级，两种类型，其中0～5级分成了普通教育和职业教育，6～9级分成了学术教育和专业教育，分别对应前面的普通教育和职业教育，而且各级各类教育之间以课程为基础，是互通的。我国可以借鉴联合国教科文组织对教育的分类，制定以课程为基础的、普职融通的教育制度，保障职业教育的学生和普通教育的学生能够依据自身兴趣和条件在二者之间自由转换、自由发展，使职业教育的学生选择的职业教育不再是“断头教育”，保障学生的发展权益。2.技能人才的职称晋升制度。尽管近几年由于“技工荒”，高技能人才的工资有所提高，但技术工人的整体发展环境、工资待遇、社会地位等仍然不乐观。提高职业教育的吸引力，保障职业教育校企合作的长久发展，需要制定技能人才的职称晋升制度，实现技能人才的职称晋升与其他类型人才的职称晋升基本对等。例如，技能人才的最高职称的社会地位、待遇与教授、工程师、研究员等职称的社会地位、工资、待遇、福利等基本对等，从实质上提高技能人才的社会地位，保障技能人才合理发展。
作者：李玉珠 韩春梅 单位：北京师范大学 中国人民公安大学