迄今在音乐教育和音乐教育学比较发达的一些国度，对音乐教育学这门学科的研究，不仅程度不一而且众说纷纭。各家各派根据各自的认识和见解，对它的基本定义、概念、原理直到具体内涵的界定和阐述，都大相径庭，更谈不上、也决不需要统一；这尤其是由于各个国度和民族有着不同的语言—文化传承、不同的思维方式和理论概括习惯。所以，对音乐教育学这一门学科的研究，应当既尊重、参考和吸取外来的、先进的，尤其是对人类普遍有效，特别是对自己有益的经验和成果，同时也必须保持并追求自己应有的不同特色和独创性，这样才能针对本地区、本民族的特殊状况、条件和需要，避免无的放矢、生吞活剥的不良后果。
中华民族拥有几千年的音乐传统和悠久的音乐教育发展史，早在数千年以前的《礼记》中已有《乐记》和《学记》这样两部辉煌的论著，不愧为人类最早的、预示着音乐学与音乐教育学终将形成的“先驱”。可是，由于几千年封建制度的桎梏、思维方式的局限，以及音乐教育在理论性和系统性方面发展不足，并未能形成一门真正符合科学标准的音乐教育学，而至今仍然只能沿着建立这一门现代化学科的方向，不断进行探索；这不能不说是一大遗憾。早在两、三千年前，在中国就形成过人类最早的音乐教育盛期，并产生了杰出的思想家、音乐教育家孔子。古代中国音乐教育最突出的成就，在于认识并强调音乐教育的道德精神和力量。
周朝掌管音乐的大司乐所进行的音乐教育的主要内容，首先是“乐德”，然后才是“乐语”和“乐舞”，正如后来的《乐记》所说的：“乐者所以象德也”（乐施•三），“乐者，德之华也”（乐象•三），由此可见：古代中国提倡的音乐功能是非常局限的：音乐被置于“诗”、“礼”之下，孔子憧憬的“礼乐之邦”和中国古代的“礼乐”制度，均将音乐放在一个从属的地位，着重点也在于发挥其为礼教、为德教、为政治和为统治人民与国家服务的作用。
西方的古希腊也强调音乐的“心灵净化”（Katharsis）作用；柏拉图也致力于音乐为其“理想国”服务的作用。这样的立意，显然和西方文艺复兴时代兴起的人文主义思想以及18世纪的启蒙运动等近现代西方的思潮，有着本质的差异：近五百多年来，西方音乐不断沿着人本与乐本的思想和道路发展，音乐早已成为一门独立的艺术与学科，从而音乐教育和音乐教育学也有了新的生命和视野。自中小学校这一教育机构形式在近代国家建立后，相继开设有音乐课，但最初很长一个时期，学校中的音乐课实际上仅限于歌唱，直到19世纪末仍称作“歌唱课”；在德国，直到20世纪20年代的学校音乐教育改革后，方从名称到实质均改革为“音乐课”。我国直到清末才兴办近代教育，改“私塾”为“学堂”（1902年）；辛亥革命后改称为“学校”并开设有音乐课，而其实际内容也仅限于歌唱。此后，尽管我国音乐教育先驱蔡元培、萧友梅等从德国引进了专业音乐教育，建立了音乐学院，而实际上仅限于专业音乐教育的领域，对国民音乐教育和学校音乐教育，却并未系统地引进西方国家的音乐教育思想和体系，从而这一传承至今仍保留其痕迹：在我国培养学校音乐师资的音乐院校和师范院校，至今几乎普遍地仍停留在仅开设“声乐”、“钢琴”、“视唱”、“乐理”这四门课程的层面上，作为培养学校音乐师资全部或主要的音乐专业课程，整个“音乐教育系科”的组建，也以“钢琴”、“声乐”两大教研组为主，它们占据全系（或科）绝大的比重，而其成员和教师大多也是出身于专业的钢琴系与声乐系，并不曾以普通中小学的音乐教育—教学以及如何针对在学校中使用钢琴与声乐的课题为其主修的专业；这样的办学方针与教学思想体制，势必将学校音乐教育系办成“亚声乐系”、“准钢琴系”，从而才会产生考不取音乐学院声乐系和钢琴系的学生得以投考音乐教育系并被优先录取的现象。从这些现象均可看出：学校音乐课仍停留于歌唱课的轨迹：似乎学校音乐课教师的任务，仅在于能发声歌唱、弹钢琴伴奏、教视谱歌唱与传授乐理知识而已，而对学生（甚至教师）水平的评估也主要看他的钢琴独奏和声乐独唱的水平。这一陈规旧习与体制至今未能得到根本性的改革，这理应被视作我国学校音乐教育及其师资培养，迟迟不能跟上时代与先进水平的主要原因。探讨音乐教育学的前提，首先在于对音乐的本质及其功能有正确的认识，揭示音乐是人的本性体现，是人的本能证实；音乐教育的根本着眼点应是人本和乐本的教育，即：
1.人本音乐教育的首要任务在于教育人，进行人性的体现和人格的构建，而不在于以音乐为其他服务或仅限于娱乐。人类的音乐应被视作人类的一种“语言”——表达自我、体现精神、情感、意念、意欲、思想以及相互沟通、交流、取得共感、共识的语言。
2.乐本音乐教育首先针对的、从事的应当是音乐本身，使人主要通过音乐本身的学习去掌握音乐，做音乐的知音与主人，但人类的音乐应当是独立的，绝非是孤立的。乐本决不意味着排斥音乐与其他事物、其他艺术的联系，相反地，音乐本身即具有可能与其他因素彼此融合的本质。按音乐的本质来说，音乐是人类的一种语言。语言一词具有双重的含义：狭义的，仅指人类使用口语或文字来表达的语言；广义的，泛指人类自我表现以及与他人沟通的某种特定的手段与形式。从人类学的观念来看，人类有三种广义的语言：
1.心灵的语言本能流露、直接体现并能为其他人直接体验与理解人的心灵、精神、情感、意识、思想，其最高的表现形式是音乐，其基本特征是：
1）主要通过声响、音调与音乐（声—音—乐）去体现。
2）主要以旋律去体现。
3）主要诉诸听觉与感觉。
2.肢体的语言人通过体态、仪表和动作的自我表现和直接体现，其最高的表现形式是舞蹈，其基本特征是：
1）通过人体的体态（包括仪态表情和手势）与动作体现。
2）以静的形态、动的节奏和空间的塑造为其主要表现形式。
3）主要诉诸动觉与视觉。
3.意念的语言头脑思维使用的语言、概念的载体，其最高的表现形式是文学。由于其媒介系象征性的概念符号，从而必须经过翻译方能为其他人间接地体验与领会其含义，其基本特征是：
1）主要通过口语、文字、修辞、文学以及音乐中的标题、歌词体现。
2）以概念为基础。
3）主要诉诸于思维与理性，唯有通过翻译和感性加工，才能起到领悟、感染的效能。这三种语言有着水乳交融般的内在联系。早在《乐记》的结语中，已曾对此作有精辟论述与生动剖析：“故歌之为言也，长言之也。说之故言之，言之不足故长言之，长言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”这段话深刻地表明：人类的说话（口语）、歌唱（音乐）和动作这三者存在着内在的密切联系。在这三者中，声音与动作是人类最本能、最自然、最直接的表现方式，从而音乐与舞蹈也是最古老的艺术品种，远早于人类的语言文字；人的听觉与动觉也同属于人最早发育的感能。可是，动作尚可造揉做作，语言文字更经常被用来掩盖人的真实思想，而“惟乐不可伪”（《乐记》）：一个平庸、庸俗的人写不出一首真挚、感人的旋律。音乐表演也必然会流露出表演者的气质、性格与情愫：“不论你走到任何地方、遇到任何人们，他们的音乐会把他们最内在的本质向你揭露出来。”（德国音乐家HermannRitter，1849—1926）。奥尔夫音乐教育体系极其强调音乐—动作—语言三位一体，而动作中理应也包括舞蹈性的动作与戏剧性的表演。尤其在儿童音乐教学中，应将音乐—动作—语言—表演这四项并列，以全面、充分地发挥这四者的功能：音乐作为心灵的语言，口语作为意念的语言，动作作为肢体的语言，表演作为整体综合表现的语言。为此，国民音乐和学校音乐的教育应针对这四项，去全面、统一、有机地安排其教学内容和课程设置，使这四者化为一体。歌唱是其中最主要的一项，但不能仅限于歌唱，而须建立以歌唱（尤其是多声部合唱）为中心的、综合性的音乐教育—教学，以彻底冲破学校音乐教育—教学局限于声乐、钢琴、视唱、乐理的模式与桎梏，从根本上改革旧有的学校音乐教育的整个理念、制度和做法，充分发挥现代学校音乐教育在国民音乐教育中的重要作用，为构建国家与民族的国格、乐格及其后代的人格、乐格起到应有的功能。
作者：廖乃雄 单位：中央音乐学院音乐教育学院