一、教育学的价值品格：以全人的培养确立教育目的
教育的根本目的和终极价值是培养社会所需要的、相对完善的、全面发展的人，这是确立教育学学科品性的根本前提，也是建构教育学研究目的和教育学方法论的逻辑起点，即教育学要用社会科学的方法来研究人类社会及人身上所表现出来的特定社会的属性，促进人在身心、智力、技能、道德、精神、审美意识、个人责任感、创造性等方面的全面发展，使人成为一个真正的、有尊严的、有价值的、完全的人。人既是发展的主角，又是发展的终极目标，让每一个受教育者都成为既有文化又掌握专门知识的人才，是现时代家庭教育、学校教育、社会教育的共同目的。不管是讲教育学的人也好，听教育学的人也好，首先一定要形成对全人教育目的的正确认识和价值观，即全人教育的目的是作为人而不是作为生产手段或政治工具得到充分的发展，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说的是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育学研究起来既容易，也困难，这可能是令人头痛的地方。说它容易，是因为自古希腊时期亚里士多德在自由教育论中体现全人教育的理想以来，教育家们就将全人教育渗透到教育学的研究之中，现已形成成熟的理论体系，我们只需拿来即可。说它困难，是因为全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，是教育艺术的实践体现，而要把教育思想以艺术的形式体现出来则是一件难事。俄国教育家乌申斯基在论及全人教育的信念时指出：“教育学———不是科学而是一种艺术———是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。……作为艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想。”然而，这并不是说，教育学所描述的教育目的只能仰望而无法企及。英国教育家怀特海在论及教育目的之实现时坚持认为，当社会经济条件、教育系统内部所需要的条件、其他教育机构等完全满足时，教育目的就能够实现。可仍要指出的是，在现实条件下，全人教育及其培养目标还可能是一种极近又极远的理想，一种可能实现又难以完全实现的理想，一种值得长远追求又不能放弃的理想。正如法国艺术家让•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”
二、教育学的精神品格：以人性的塑造提升教育理念
人的存在本质上是精神的存在，教育理念也是一种精神性的存在。教育学就是把人类的精神世界及其积淀的精神文化作为重要研究范畴的科学，并运用意义分析和解释的方法来研证与人性有关的观念、精神、情感和价值等，这是检视教育学学科品格的客观依据。“教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业”，是一门唤醒人性、塑造人性的科学，它以人性的解放为核心理念，又以关于人性的哲学为理论基础，并归结到人性的发展，因而“无论从教育的历史与现实，从教育的实际与理论，从教育的使命与功能，从教育学自身，都说明教育学是属于人文科学的”。把教育学和其他学科从属性上区分开来，如同人类蜂箱有规则的分化过程———其他学科让人具备判断自己专业范围内事务的能力，教育学则致力于社会普遍人性的展现。换言之，教育学是一门人性教育的科学。教育学的宗旨就是从根本上唤醒人对在世意义的反思，唤醒人对真、善、美的内在追求，使人成为具有求真、向善、唯美、尚自由的主体精神的人，而不是一个仅有学问的人。在本质上，教育学是一门良知之学，因而是较物理学、生物学、化学、医学抑或其他学科最悠久、最重要、最具引领作用的科学。恰如法国文艺复兴时代的人文主义代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“没有良知的科学便是灵魂的毁灭”。事实上，民主生活中最需要的也是那种为了全体人民以及整个社会普遍人性展现的人性教育。即使对于现代化的成就来说，人类那种无拘无束的标新立异精神也具有与技术专业化同等重要的意义，因为这种存在于人使人适应新环境、解决新问题的能力，正是源自人类智力深处的人性教育。如果我们的理想是使人类的智力仅仅成为国家技术装备的一个器官，我们则可以轻而易举地抛开教育学，让人在世间任意地作恶。最优秀的学校一定是有教育美德的学校，最优秀的教师一定是用美德去塑造学生，最优秀的教育工作者一定会在教育学的廊坊里行走。只要灵魂尚在，教育学的高尚品格就不会泯灭。
三、教育学的发展品格：以生命的关怀成就教育对象
教育学的研究对象是人，而人是生命的存在，教育学就是通过研究生命现象、生命活动的本质，提示生命发生、发展的规律，从而唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的本能，发掘生命中潜藏的动力，促进人的全面、自由、和谐发展，这是评价教育学学科品性的价值标准。教育学是高度关怀生命价值的科学，或更直接地说，教育学是生命科学，因为教育学是一种促进生命和谐发展的艺术，这种艺术起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力进一步腾升和上扬。费尔巴哈说：“生命是一切宝物中最高的东西”。一颗伟大的灵魂，必然会强化生命的特征；一门伟大的科学，必然会重视生命的价值。教育对象所指的人，即使他们并不是美丽的天使，他们也绝不会是没有生命的泥土。因此，无论是教育学者，还是教育工作者，只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，关怀生命，科学的内涵才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。德国教育家O.F.博尔诺夫（OttoFriedrichBollnow）在回顾20世纪前期的德国教育学时指出，“现在的僵化的传统生活方式压制年轻一代在生活中施展才能，因而他们起来反对它。”在博尔诺夫看来，生命的唯一形迹就是发展，一切静止就是死亡，因此理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命，而教育学就是使人具有良好的感觉和直观的科学。或许有人认为，不学教育学也可以成为教师，也可以传道、授业、解惑，对此我不敢苟同。如果一门学科只是简单地传授知识，只是训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀、意义的寻求及人生视野的开拓，即使能训练出专家，这些专家也不过是行尸走肉，充其量只是一堆没有生命情怀的技术纯良的机器人。不但如此，这样的人还会践踏生命，肆虐生命，他们的知识越多，对社会的危害越大，就像道德沦丧的日本帝国主义在中国搞细菌战一样。教育就是要在人的心田里撒下爱与德行的种子，使生物人、自然人成长为具有生命情怀的人。若失却生命情怀，便失却教育价值；失却教育价值，便失却存在意义；失却存在意义，全不复有初矣！
四、教育学的超越品格：以灵魂的安顿组织教育活动
人是教育活动的核心，也是解开教育活动中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口。如果我们从教育学的研究中对教育活动寻根求源的话，就不得不承认在人的肉体和骨骼中，存在着一种灵魂，它是一种超越现实的精神载体，具有比整个物质世界更大的价值。在不可复原的、无拘无束的教育活动中，人的灵魂得以净化，人的精神境界得以超越。法国教育家卢梭曾经认为，儿童具有他自己的真实活动，而且不真正利用这种活动并扩展它，教育就不能成功。这一论断既使卢梭成了教育界的哥白尼，也使教育学走进了精神科学的世界。某种意义上，教育学也可称之精神科学，但它主要集中于探讨灵魂的塑造。亚里士多德曾将灵魂描述为任何生物体的首要生命原理，并认为在人身上它被赋予了超物质的理性。在教育学的研究中，灵魂实际上是一系列教育活动的结晶，体现了教育思想的升华。“与人类的其他实践活动领域相似，教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程”。在实践中，教育活动也许同样其他活动一样，依赖于那些最微不足道的、非必要的物质而存在，但教育活动在根本意义上是由于人之灵魂的存在而存在的，灵魂支配着人存在的时间与空间，也支配着教育活动存在的时间与空间，教育必须以人的灵魂塑造为主旋律，并以人为中心来组织教育活动，促进人从必然王国走向自由王国。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性如何充分生成。他把教育活动归结为人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。教育活动本身就意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动未能触及到人的灵魂，未能引起人灵魂深处的变革，它就不成其为真正的教育。真正的教育是以心灵滋养心灵，以灵魂安顿灵魂，而绝不容许死记硬背，也绝不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。真正的教育就是使具有不同天赋才能的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安身立命的根本。如果教育者把学生束缚于知识的战车之上，即使学生有朝一日能够学富五车，那学生的灵魂也是匮乏而不健全的。一个真正的教育者，无论他对教育学理论研究得如何深入，如果他缺乏那种对教育灵魂的参透，他就不可能组织好教育活动，也就不可能成为一个良好的教育实践者。
五、教育学的规范品格：以智慧的启迪探索教育规律
倘若把教育与人的发展浓缩为一个规范化的概念，那就是“教育智慧”的生成。为了促进智慧的生成而探索教育规律，这是教育学与生俱来的学科品格。所谓智慧，亚里士多德曾经指出，“智慧就是有关某些原理和原因的知识”，“谁能更擅长于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就是更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧”。当教育学从哲学中分离出来之时，它就是以启迪智慧为基础的。“教育学是一门爱智之学，而且是一门与哲学等其他相关学科不同的爱智之学，尽管他们都以智慧的获得和拥有为终极指向。”杜威曾非常清楚地指出：“教育是哲学的实验室，哲学是教育的一般性指导原理。”这里的原理，与其说是一种正式规范的陈述，不如说是一种修炼智慧的习惯，因为真正有价值的教育就是使学生掌握一些训练智慧的普遍原理。知识作为训练智慧的桥梁，本身并没有价值。知识作为一种智慧的存在，只有当一个人摆脱了教科书，烧掉了听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这时，他学到的知识才有价值，也只有在这时候，知识才能上升为智慧。人类智慧有多么复杂，教育就有多么复杂，教育规律就有多么复杂。教育规律的复杂之处，正是教育学的用武之地。教育学是一部包容着理智智慧、道德智慧与情感智慧在内的全体人性经验和全部民族文化的科学著作，它不是固执己见、一识之理的学说，也不是用律令和逻辑推演来解释知识和教育现象，而是从思考的角度去观察和理解教育对象的智慧的存在。简而言之，教育学是关注人通过知识积累而生成智慧与全面发展的科学，关注的是教育如何使人成为人的智慧。如果说其他学科的任务是教人求知，那么教育学的任务就是教人怎样更好地求知；如果说其他学科的责任是教人开智，那么教育学的责任就是教人怎样更好地开智。教育学与其他学科之间的关系还表明，没有教育学，学校教育就会经常熄灭学生的天赋才能之火，依靠虚假的知识骗取学生对理学的、工学的、农学的、医学的渴望。学校里可以不开设教育学，但所有教育者都应该懂得教育学，因为世界上除了教育学之外，没有任何学校或课程可以将教育智慧教授给人们。教育学的神奇力量就像经验像认识的基本原则一样：既无法言明，却又启人心智。
五、教育学的反思品格：以个性的解放提炼教育方法
人的个性丰富多彩，万紫千红。教育的本能在于不断进行反思，从而开启人的天性，使人的个性品质异彩纷呈，表达方式复杂多样，思维方式别具一格，这是教育学的价值皈依，也是教育方法论建立的逻辑支点。从教育学使人形成为人来讲，教育学是关于人的个性发展的反思性学问，教育学是人学。英国教育学家约翰?怀特海说：“我们的教育应该强调的是培养学生的独特个性；应该促使每个人把自己视为一个与众不同的意识中心”。无论过去的人，还是现在人的，都有其隐藏的精华和独特的气质。只要教育者善于因材施教，每个人的个性都可以得到合理的张扬。遗憾的是，传统的教育方法只注重知识的灌输而忽视学生个性的发展，教师是传授知识的机器，学生是接受知识的容器；教师是讲解固定教材的奴才，学生是驮着书本知识的蠢材。在整齐划一的学校教育中，仿佛大、中、小学系统就是一座工厂，学生就像原料一样从工厂的后门进去，然后又像产品一样从工厂的前门出来，学生本能中所潜藏的个性消失了，成了一个个“半面人”。反思“传统教育”存在的弊端，美国教育家杜威对机械的、单调的、自上而下的教育方法曾进行了深刻批判，并强调教育方法要致力于培养个性、发展个性，他主张“教育必须以经验为基础———这种经验往往是一些个人的实际生活经验”，并认为“在世界上没有一种训练像经验的训练那样严格地受到理智的发展和指导的检验”。在任何时代里，对个性的束缚、压抑和摧残，实际上就是否定人的主体性，抹杀人的创造性，消灭人的积极性。积极的个性解放，归根到底，就是教育思想的解放，就是人本身的解放。实现个性的解放，必须对传统教育不合理的地方进行深刻反思，因此，不同学科的教师都必须学习教育学，这不在于教育学比其他学科更高深，而在于教育学具有更强的实践教育价值，因为教育学诠释各门学科必须共同秉持的教育方法论原则，即教师何以根据学生的个人品质、个人爱好和个人兴趣能力，为学生指出适合其个性的发展方向。学生能够在不同的学科中感受到优雅、美妙和乐趣，能够从文学艺术欣赏中感受到理智，从医学解剖中感受到神奇，这就达到了受教育的最佳境界。教育学告诉每一位智者，不要把知识和盘托给学生，而是让学生自由地思考，让幻想尽情地奔驰。不只是在中小学，即使在幼儿园和大学里，教育学的基本原理也是普遍适用的。最优秀的学校一定不是按某个固定的模式办出来的，最优秀的教师一定不按某个固定的模式去塑造学生，最优秀的学术工作者决不会在固定的模式里行走，最优秀的管理者决不会用固定的模式去经营……，在一个真正优秀的团队里没有固定的模式，真正优秀的教育决不会有固定的模式。世界上最著名的学府，都是极富个性的学府；世界上最知名的学者，同样具有极强的独立个性。如果我们希望中国的教育能够在世界之林里有一席之地，没有灵活多样的教育方法，我们能够改变千所学校一个样、千个学生一个样么？假若千所学校千个样，千个学生千个样，是不是更好？
六、教育学的思维品格：以系统的框架建构教育理论
思维是教育理论发展的指南，决定着教育理论的发展走向与价值选择。教育学以系统性思维为框架体系，通过系统地阐述和论证教育的基本理论问题，如教育的功能、教育的本质、教育目的、教育对象、教学原则、教育方法等，形成自己的概念体系、研究范畴和分析原理，为教育提供行动纲领和实践依据，使教育理论更加全面地为人的发展服务。自卢梭的《爱弥尔》问世以来，教育学理论日益从形式主义的论述中解放出来，从学者们的只言片语走向教育理论的系统建构。近代以来，随着教育学研究思维方式的不断发展，教育学理论体系逐渐完善，作为一个有机整体存在并发挥着作用。现代意义上所指的教育学不仅仅是研究教育的外在形式的科学，它不局限于“何为教育”的知识范围内。事实上，教育学还思考教育的时代特征、文化环境、教育内容、教育对象及教育意义所达到的价值，这是教育学内在的目的，也是教育学建构自己理论大厦的根基。教育学又通过外在形式与内在目的结合，达成“何为教育”、“如何教育”和“为何教育”三位一体的学理、智慧与觉悟共融的综合系统。如果说以前教育理论研究是增添教育学家们的光荣，现在理论体系却日益成为人与社会发展的目的。在教育与人、教育与社会关系日益密切的条件下，教育理论与实践结合的条件性要求将特定视角下形成的教育理论向有利于问题解决的实践理论演绎，形成教育与人、教育与社会互动发展的思维理论体系，这样就导致了世界性的教育理论体系和教育科学的发展呈现出既分化又整合的趋势。一方面，教育学不只是关注教育与经济发展、社会进步和文化繁荣相结合，还要关注教育为一定的政治服务，因此教育学在为经济学、社会学、历史学、政治学等学科提供理论依据的同时，又从中汲取有机涵养。另一方面，教育学既在纵的方面发展又在横的方面发展，教育学不仅囊括了从学前教育到大学教育的理论体系，而且各种不同形式的教育也有了较细致的分化，形成了正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育和终身教育的理论构架。教育学把多个原本彼此独立的元素配合成一个整体，使教育发展与人的发展相辅相成，使教育发展与社会发展相得益彰，这样就产生了和谐之美，教育之美。
作者：王茜 单位：中国人民大学