一、幸福教育学课程设置的现实可能性分析
(一)设置幸福教育学课程的理论依据
编制这类课程的目的是使学生经过有系统、有计划的学习，掌握人类文化遗产，为未来生活做好准备。学科课程作为当今世界各国课程编制的重要方式，其优势在于:教材是按照学科科学结构组织起来的，能深刻把握学科内容的逻辑联系，系统性较强;学生按逻辑地组织起来的内容进行学习，有利于形成对特定领域的知识和技能的全面深刻的认识，学习效率较高;此外，由于学科课程以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价等。设置一门幸福教育学学科课程，其主要目的就在于此。通过建立一门完整的幸福教育学课程体系，将幸福教育的相关知识按照学科要求组织起来，一方面有助于学生系统地掌握和接受人类所获得的知识文化遗产，另一方面也有利于教师有效地组织课堂教学和实施课程评价等，无疑对实施幸福教育有着最直接性和有效性。其次，按照“现代课程理论之父”拉尔夫•泰勒提出的课程编制理论，课程编制是课程的实验、研究、编辑和审定过程的统称，包括制定学校课程计划(或教学计划)、课程标准(或教学大纲)、教学用书和音像教材等的全过程。编制任何一种课程都必须回答四个基本问题:1)学校教育应该达到哪些目标?2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?3)怎样才能有效地组织这些教育经验?4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒所提出的这四个问题，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。根据当代幸福教育学家的研究成果，应该说编制一门幸福教育学课程已经有了较为完善的课程内容、宏观和微观的目标体系、独特的教学方法和比较全面的实施策略等，初步实现了泰勒关于课程编制的四项基本原理，具备了一定的理论基础和实施可能性。
(二)设置幸福教育学课程的现实依据
按照教育学学者的看法，制约课程产生和发展的现实因素有很多，最主要的有社会的需求、科学知识的进步和儿童身心发展的需要三个方面。社会的需求包括政治经济发展、社会意识形态变化、生产力发展和文化变迁的需求等方面;科学知识是课程的重要源泉，科学技术的发展进步，对学校开设的课程科目的类型、水平和性质有着很大的影响;儿童身心发展的需要是“完整的人”身心发展的需要，学生的身心发展的需要对课程发展有着重要的制约作用。［4］对设置一门幸福教育学课程而言，这三个方面对课程的编制、发展和完善，包括课程的方向、内容、结构、目标和形式等都有着决定性的影响。学校最根本的任务是培养人，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。因而幸福教育学课程的设置无论是内容的选择还是组织上，都要适应社会的需求，符合学生身心发展的特点和水平，体现教育学在人类精神研究上的进步和发展。一句话，这三种因素是奠定幸福教育学课程的强有力的现实基础，离开了它们，幸福教育学也就失去了产生的价值和意义。而且，从世界各国的教育走向来看，现代教育已经开始对社会、科技和学习者的这些需求产生了回应。伴随着当代精神危机的出现，自20世纪80年代以来，国际社会便试图通过设置人文课程实现人文精神的复兴。如哈佛大学校长陆登庭就主张，大学教育不仅应该赋予学生较强的专业技能，而且要使他们善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。为此，大学要重视对“人文”学问的传授，除主修像化学、经济学、政治学或是天文学等一个专业外，还要跨越不同学科，从道德、哲学、伦理学到数学逻辑，从自然科学到人文科学，从历史到其他文化研究广泛涉猎。［5］国际上教育理念和课程改革的这种发展趋势表明，设置一门幸福教育学课程，有其历史发展的可能性和现实依据。当今功利主义教学观作为一种在实践中指导人们行动的教育思潮，在社会各领域已经造成了整体利益与个体利益、动机与效果、物质追求与精神享受的冲突和矛盾，影响了人类精神的幸福与心灵的平静，因而产生了教育要复归人性本原的理想，即“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正确认识，追求精神的幸福安宁，这正是幸福教育的本质之所在。
二、幸福教育学课程设置存在的难点分析
(一)当今大学课程繁多，设置新的课程需要谨慎从事
当今大学，具体课程之繁多，难以数计，世界上著名的综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门左右。早在斯宾塞的“知识范围论”就指出，从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般人类所需了解的知识范围包括四个方面:1)关于经验世界中客观存在的知识———发现自然及其法则的自然科学知识;2)关于作为经验主体的社会存在的知识———研究作为历史的、社会的存在以及人类的社会行为法则的社会科学知识;3)关于把握经验现象之法则时起作用的研究法本身的语言学、逻辑学、数学等的领域;4)关于经验活动本身的知识———洞察人生真谛的哲学、艺术、宗教等的领域。这就是说，人人必须掌握的基本知识涵盖了上述四个领域。1998年在联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所联合举行的“学校课程比较研究国际会议”中，各国专家学者对涉及上述知识领域的课程设置进行了分类研究，从参会的18个国家提交的研究报告中发现，各国所设置的课程大致包括工具类、社会研究类、科学技术类、人文社科类等八个一级学科，下设30余个二级学科，每种学科门类下的分支学科更是数不胜数。学科门类如此之多，具体的课程数量更是难以想象。而且随着科学发展的不断分化和综合，科技革命所带来的新学科的不断出现，导致课程不断地产生和更新，学科分化的趋势也日益突出。例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科;经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。同时，随着科学的综合化向分化发展再向整体综合的发展趋势，课程设置也出现从综合到分化再到不断的整体化和综合化，课程的类型也越来越多样化，从最初单一的学科课程如学科基础课、学科主干课、学科核心课等发展到交叉学科、边缘学科和跨学科等课程。在学生有限的学习年限内，如此众多的课程门类已经让他们应接不暇，难以抉择，因此我们的教育工作者们在考虑设置新的学科课程时，不论是何种类型的学科课程，都还需谨慎从事。
(二)确定幸福教育学课程的合理内容和目标体系还存在一定难度
课程编制是制订某个学程的具体过程，目前国际上最常用的一种课程编制方法是目标分析法，这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制定学校教育的目标，将学校教育目标分解成课程目标，并以此作为课程编制的依据。利用目标分析法确定课程目标时，要求注意四个方面的基本问题:第一，目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。即各门课程的目标之间不能互相冲突。第二，要正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定，指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，目标的优先顺序是怎样的。第三，要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。第四，教育是一种循序渐进的过程，要充分注意到教育目标的层次性与连续性。幸福教育的教学内容和目标体系涉及广泛，从培养学生的心理健康，到完善学生的道德品质，再到健全学生的精神生活、审美能力和个人修养等，幸福教育的目标体系是分层次进行的。一方面，幸福教育的这些教育目的与学校中已有的课程，如心理学、医学、哲学等学科课程的目标存在重复混杂的现象;另一方面，各层次的教育目标对实现幸福教育的整体目标来说都是不可或缺的，要衡量目标的重要程度、正确地确定目标的权重、决定目标的优先顺序也不是一件容易的事情。而且，从大的范围来看，各门具体课程，无论是人文学科课程，还是理工类学科课程，都具有促进学生精神发展的因素在内，要把幸福教育与所有具体学科教学区分开来，更是一件浩大复杂的工程。从另一个角度而言，在幸福教育学这门具体课程中要兼顾幸福教育的各个方面、各种类型，实现所有知识的兼顾和融合，所涉及的范围之广泛、内容之深刻、门类之复杂，并不是设置一门学科就能胜任的。也许在一定程度上能实现幸福教育的具体目标，产生较为可观的效果，但是由于不同课程的具体特点不同，把涉及不同学科知识体系、不同特色的课程目标融入同一门学科中，对课程编制提出了较高的要求。课程编制者在编制幸福教育学课程时，要充分考虑到诸多相关因素的影响，选择适合的课程编制模式和编制方法，对幸福教育学的目标和内容、程序和结构、教学过程和教学资源以及教学评价进行理论和实践的分析、探讨后，才能最终把幸福教育学设置成一门科学合理、逻辑性强的学科。
(三)其他方面的不足和缺陷
幸福教育学课程作为一门新兴的学科课程，对教师也提出了较高的要求。幸福教育学教师不仅要拥有较好的教学技巧，具备丰富的幸福教育的相关知识，而且要具有教书育人的深刻情感和教学方法，能自觉、灵活地把抽象的幸福教育寓于具体的知识教学之中。然而，由于狭窄的专业教育的限制，目前具备比较完备的幸福教育学学科知识的师资力量相当缺乏，更毋宁说对教师进行幸福教育所需的、相对专业教育而言独特的教学技巧的培养和训练，这都是目前实施幸福教育不可忽视的难点所在。
三、想法和建议
设置一门幸福教育学课程，在学校教育中有针对性地实施幸福教育，是一种实践性很强的策略。但鉴于当前课程数量繁多、幸福教育与已有的课程内容和目标存在重复、冲突现象，靠增加一门学科课程来达到幸福教育的目的显然有点力不从心。笔者认为，要使课程兼顾多方面的教育，更多地必须求助于开发新的课程类型，即将幸福教育学设置成一门综合课程。所谓综合课程，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起的，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式。将这一定义进行分解可以看出，综合课程的目标体系涉及知识与方法、态度与情感、行为与习惯、能力四个维度，将幸福教育学设置成一门综合课程，有助于解决分科课程设置中存在的诸多问题。比如:第一，将幸福教育学与相关学科课程，如心理健康教育、道德教育、审美教育等编制成一门综合课程，有利于减少相邻学科在教学内容上的重复，使学生在掌握完整的学科知识体系的基础上，还获得体验性知识，并形成自己完整的经验体系。第二，综合化的幸福教育学能让学生在了解自我、把握自我，展示个体生命意义和价值的前提下，珍视和热爱生命，追求健康积极的生活方式，形成正确的社会意识和自我意识，最终促进心理的健康和精神的完善。第三，将幸福教育学设置成综合课程，对学生养成端正的行为、良好的习惯和高尚的个人修养，提高解决现实问题的多方面的能力等，都具有独特的优势，是单纯的学科课程所难以做到的。将幸福教育学设计成一门综合性课程的优势是不言而喻的，但课程编制的过程也并非一件容易的事情。按照泰勒的课程编制原理，编制任何一门课程，都要依据“确定教育目标→选择教育经验(学习经验)→组织教育经验→评价教育计划”这一过程进行，但综合化的幸福教育学要求在遵循课程编制一般原理的基础上，更显其独特性和创新性。首先，幸福教育学的教育目标要综合化，要在促进学生知识、能力发展的基础上，更注重学生情意、心理、个性品质等的全面协调发展，这是综合课程设计及实施的前提条件。其次，幸福教育综合课程内容的选择和组织必须适应学生、学科和社会的发展要求，如何依据幸福教育学的课程目标，选择和组织幸福教育学的具体内容，是开设综合课程的关键问题。第三，对综合化的幸福教育学的评价也是课程编制的一个重要环节。通过对幸福教育学的课程规划、课程实施及教学效果等进行评价，有利于更加完善和加强幸福教育学的教育教学活动。最后，将幸福教育学设置成综合课程作为一种课程设计思想，在实践中还面临着诸多的困难，除了上述在教育目的的确定、教学内容的选择和组织、课程评价等方面需要加大研究力度外，还有一些具体的细节性的难题，如教科书的编写、师资的培养、综合课程的开发等，都是必须深入考虑的问题。总之，关于幸福教育学的综合课程就是一种人类对整个课程设置的重新认识，它强调从课程结构到课程内容，从课程组织形态到课程实施方式、实施结果的综合化变革和综合化发展。在当前要编制这样一门较为完善的幸福教育学综合课程是一项既充满困难又富有挑战的课题，还需要广大教育工作者的共同努力和奋斗。
作者：冯芳 单位：四川绵阳师范学院高等教育研究所