以海德格尔为代表的现代生存主义的根本难题在于其缺乏一种对于“存在”的真正的思想上的直观。现代教育的难题同样在于缺乏一种对学生“存在”的一种真正意义上的把握。中国的基础教育一直摇摆于自然主义的放任和应试教育的严酷之间。罗崇敏说：“由于生存是一切物种都具有的自我保全的本能活动，因此，人和所有生物一样都面临着‘生存’问题。”“生存”的概念脱离不了“存在”的概念，“生存”的概念是“存在”概念的具体化。“三生主义”认为真正的生存主义肯定“生存”的首要性，它捍卫了存在的可理解性和理智的至上性，同时捍卫了教育于生存的必要性和正当性。在“三生教育”生存论的诠释中，罗崇敏强调生存的意义、生存的智慧和生存的价值这三者之间的统一。“生存”与“本质”构成同一概念，一件事物的“本质”依靠一个“行动”得以实现，从而成为真实。儿童的无限发展潜能，社会对于儿童成为社会主义建设者和接班人的期待，是以儿童的真实存在为前提的。他首先必须活着，而不是各种理由下的“英勇牺牲”，或走投无路的夭折。“三生教育”中“生存”是第一位的。皮之不存，毛之焉附。本质依赖于存在，没有存在，就没有实在的本质。把潜能的实现和本质的呈现看作是“生存”在行动中的展开，我们就能得到真正的教育，也可避免学校、家庭以各种理由剥夺儿童生存的基本需求并且美其名曰严格要求。宗教神学哲学家阿奎那将存在理解为最高的完善性，因为活动总比潜能更完善。三生教育最基本点是强调生命的美好，强调生存有无可置疑的优先性。因为形式一旦离开了具体存在，将不会被理解为任何现实的东西。阿奎那所诠释的存在其实质便是生存，它是一切活动的现实性，因而是一切完善的完善性。罗崇敏与阿奎那有相通之处，他们对长期以来奉为教条的传统哲学中存在与本质的论证是一个强有力的反驳。可惜我们至今尚有许多自认掌握了真理的教育者，坦然地鼓动儿童，让他们冒着危险承担完全不该由他们承担的义务，号召儿童为了实现某种他们完全不能理解的意义而牺牲生命或以未来成功成才的虚幻承诺，让儿童处于恶劣的生存环境之中。
学校教育长期缺少让学生学会生存的教导。罗崇敏强调指出：“生存教育的最低目标是教人珍爱生命，更高层次则在于最大限度挖掘人的内在潜能。”这是生存的辩证法，也是教育的辩证法，是本质和潜能的对立统一。罗崇敏不信奉宗教，但他从宗教哲学中吸取营养。他看到近代以来，西方社会一直在努力挣脱“上帝”牵绊，渴求恢复“人”的地位。世俗化的过程正是“以人为中心的人道主义”成长的过程，逐渐将对上帝的宗教情感转变成对人的信仰、对物的崇拜。历史的流变和残酷的现实使这种信仰和崇拜完全异化。西方哲学的全部困境便在于是回到上帝那里去，还是如尼采所言成为“超人”。罗崇敏看到“意志”的作用，他未必完全赞同尼采的生存哲学，但通过“三生教育”改变世界是他执着的追求。他认为“尼采真正把哲学家视作教育家”。“《查拉图斯特拉如是说》中强调教育家应该乐观、诚实、坚韧，最高境界的教师应是人生导师或精神导师。”这正是他作为教育家的自我期许，也是实践意义上的生存论的自我写照。罗崇敏不仅从西方哲学，也从中华传统文化中寻找“生存主义”的理论支撑。儒道两家是中华文化的主流。儒家人文的立论由三个维度展开：学做一个好人不仅是它的首要关切，而且是它的终极关切和全面关切。其次，儒家的全部事业是从此时此地的人的生存为起点的，存在于日常生活中的人是人充分实现其自身的基础，再次学做儒学意义上的好人，就是“学做更真实和更完全的人”，这是一个永无止境的内在澄明和自我转化的过程。儒家人文的目标是好人，起点是生存，一切都在日常生活中体现。所谓好人，便是“更真实和更完全”，生命的意义体现在以生存为前提，以生活为内容的自我转化中。这是儒家特立独行、义无反顾的入世精神。罗崇敏特别地推崇中国道家的生存哲学，赞赏那种自由旷达的美学品格、全真保命的精神境界以及柔弱胜刚强的辩证思维。他认为，人天生的柔弱蕴含着他于万物间至大、至刚、至强的物种生命，人生生存的最高贵命题恰恰是柔弱胜刚强。这是道家随物赋形、返璞归真的出世精神。“三生教育”是实践论哲学，“生存论”印有罗崇敏鲜明的个人印记。由卑微的山村少年、学校伙夫到大学校长、教育厅长，他的人生之途正是“三生教育”生存论道家思想的现代诠释，也体现了儒家勇猛精进的人格风范。儒家认为，对人来讲，活下来，才能谈得上是否认同某种道德伦理的原则，因为生命存在是伦理作用的前提条件。儒家同时认为这问题不是割裂取舍，否则，势必有两种危险：一是为生存需要而放弃伦理原则，二是离开生命存在状况空谈伦理，从而将伦理高悬为空洞的教条。
儒家营造适宜人生存的社会氛围，张扬崇高伦理境界的伟大精神，有一种乐观精神、坚韧态度与坚信不疑的自我确认。儒家是个体认同与群体认同的统一，强调实现自我的同时，应当尊重别人的意愿，所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”。群体认同是一种深刻的责任意识，逐步形成“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的价值传统，它拒斥自我中心主义，有天下为公的境界和情怀。与儒家注重德性的完善不同，道家对个体生命存在有更多关切。在他们看来，个体之贵并不在完美德性，而在于他是一独特的生命主体，对个体价值的尊重，主要是保身全生。除生命存在之外，自我还有独特个性，道家反对以仁义移其性，反对以仁义等来造就无差别的人格，而以个性多样化为特点。现代社会为所有人提供了通向社会上层的机会，但也大大刺激了人们名利之心的膨胀。多少人争名夺利，奋不顾身，却少有人冷静想想有无必要，值得不值得。站在老子生存哲学的立场观察，人们完全可以换一种轻松的活法。如果不把名利心看得很重，知足知止，知进知退，从容豁达对待人生，这何尝不是现代人较为明智的生存选择呢？现代社会崇尚刚健进取，鼓励竞争意识，这是社会前进的动力，本无可厚非，但一味刚强使人生缺乏必要的韧性，单纯竞争使人际关系日趋紧张，长期竞争的压力使人心力交瘁。道家守柔谦下、处顺不争的生存智慧，在千军万马过独木桥情势下，持顺其自然的态度，让人有如释重负，海阔天空的感觉。儒道生存哲学如何用于指导人生与教育的自觉？罗崇敏主张“让孩子充分接触自然，在自然环境下思考、成长并有所体悟。”“以‘仁’为本提升人生境界。”他强调如道家那样关切“生命的价值和对生命的感情”“在与社会、自然和谐相处之时，培养尊重和关怀生命的能力，探询生命存在的意义和价值。”儒家为入世、道家为出世，但都是将生存的智慧转化为生存的能力。罗崇敏有古仁人之风，儒道兼得，无论做工人还是当厅长，都尽力而为，又随遇而安。正所谓“达者兼济天下，穷者独善其身”。生存论哲学肇端者雅斯贝尔斯认为“作为一个人就是去成为一个人”的过程，并在可能性中选择自己的目标，这就是我们现在耳熟能详的“让学生成为最好的自己”。雅斯贝尔斯认为，人的存在非客体，所以不能经由科学的客体化陈述把握。教育同样不在于对抽象概念的赞同，对经典论述的重复，而在于在教育实践中认真地履行。
“三生教育”理论是实践的教育哲学。教育的理想本身是一种信仰，信仰虽不能用理性和逻辑证明，但信仰需要以理性的思索为前提。人的本质是一个超越过程，它包含着一种融人的此岸性和彼岸性为一体的生存逻辑，在人的生存超越中，彼岸并非不可达到的终极目标，作为理想引导，彼岸的绝对性是从此岸中生成的，是在具体目标的不断更迭中显示出来的。对罗崇敏而言，“三生教育”是理性思索的结果，包含着他对教育理想的信仰，对人生美好、世界美好的执着。“存在”非既成，而是要在行动中一步步地自我实现，人的生存不是物的存在，也不是动物性的生存，他有自我选择的自由，并在行动中成就自己的“生存”。使自然的“存在”成为社会化的生存，其间是人的自觉实践。康德说，人只有通过教育才能成为人。“三生教育”强调人的生存与动物的区别，看到教育在人类由“存在”到“生存”过渡中的作用和价值。“三生教育”是人的教育，是人性、人文和人本的教育，是人类和宇宙万物共生的教育。“三生教育”理论因为拥有哲学的视角，所以，它比泛泛而谈的“生命教育”理论显得更有涵盖性和体系性。它基于生存需要的现实，又指向人类生存的特殊性及其意义。“三生教育”生存论抛弃了实体概念，把自我生存作为逻辑起点，而自我生存又是一种解释性的体验。罗崇敏的“三生教育”论包含大量的实例，也包含他自身刻骨铭心的体验，它通过纯粹直觉揭示生存意义，所以，“三生教育”既有逻辑的自洽性，又有审美的启迪性，伴随着一种人格的感召力。“三生教育”揭示了生存的本质，一言蔽之，就是指出它的超越性。生存不是固定的，而总是超出它既有水平，它是历史的、时间的存在。教育是一种理想指导下的生命成长，生存固然是第一需要，更重要的是，生存是超越现实、超越物质和超越社会性的，因而是否定自身的，即不断使潜在的可能成为理想的现实。“三生教育”生存论是对理性的超越。理性是人类特有的文化能力，它是现实生存、发展的保障。同时，理性又束缚人的自由。生存就是突破现实理性限制，在理性和情感的融洽中，审美地获得对世界的终极认识和实现自身的终极价值。
“三生教育”生存论也是对现实的超越。现实是人类生存的基本环境，但生存又不满足于现实，它要推动现实发展，并且从根本上超越现实。因此，“三生教育”的“生存论”并不是犬儒主义的、苟且地存活，它追问生存的意义、智慧与价值，这是人类教育之价值所在。“三生教育”生存论是对物质生存的超越。这在当今这个科技化、市场化、物质化的时代显得尤为必要。教育要体现人文精神和科学精神的统一，避免成为哈贝马斯所言“单向度的人”。“三生教育”生存论具有超社会性。生存是社会性的，人离不开社会关系的制约，但是生存的本质又是个体性的。历史过程就是个人逐渐摆脱群体束缚，获得个性独立和更全面的发展的过程。马克思所期望的人的充分而全面发展，正是定位于每个人的充分而全面发展，使它作为整个人类充分而全面发展的前提和条件。教育所面对的是一个个鲜活的生命，所要成就的也是一个个独特生命的幸福成长。“三生教育”论通过融入生活世界，使神本的、物本的哲学还原成了人的哲学，它使各种冠冕堂皇的、似是而非的生存观念实现从传统的超验实存观和自然主义实存观，向高扬人的存在的超越性与责任意识的属人的生存观念转变。罗崇敏的生存论哲学将“存在”诠释为“生存”，将“存在论”诠释为“生存论”，揭示和强化生存与存在的人本内涵，表达了在精神信仰上的无神论立场，也表达了他通过教育改造社会的强烈意愿。“三生教育”的生存论强调人的实践活动的主体超越性，强调人通过自身的历史实践活动生成和创造人与世界的共生性。相对于生活世界的散漫性与教育学界生存论研究的片面化和碎片化，“三生教育”的生存论是一种理性的和历史性的建构论。罗崇敏的“三生教育”理论来自于实践中的思考，又用以自觉指导教育的实践，是理论思考和生活经历中切身感受的统一。罗崇敏始终在现实生存的抗争和拓展中，在生活理想和信仰的追寻中。
“三生教育”首先是对关于生存的理解，它看到生存的不易，看到生存中的困惑，也看到生存的现实性和超越性。罗崇敏以自身实践对此作了归纳分析和回答，他将日常的生存提升为更高层面的理性观照和理论思维。“三生教育”的生存论特别强调共生主义，是因为这种理论构建恰当地反映了生存论的未竟性和生态性。人本身始终处于不断生成的未完成状态，而人的生存必然是历史性地创造着和生成着。正惟如此，人类需要教育，它使文化得以传承，使人性趋于完善。西方哲学仅仅从理论上解释生存论的未完成性，马克思主义的生存论则提供了一种克服人类生存困境的信念支撑，蕴示着人生存的正当性与超越的可能性。现代生态理论特别关注生命的共同生存，看到生存始终处于合作与竞争、个性与统一、互助与纠缠的动态变化之中。“三生教育”思想执着于生存论关怀从而显示其不断延伸的教育论意义。从这个意义上说，罗崇敏的“三生教育”所宣传的“生存论”是现代生态哲学思想在中国教育界的自觉实践。如果说“生存”在最一般意义上不过是指一切生生不息的生命运动过程，那么使生命的存在走向社会，赋予意义，这就是“生存”及其教育。对生存的需要和意义作出教育论的诠释，这便是“三生教育”理论的诞生。美国哲学家丹尼尔说：“生存来源于内部，来源于个人的欲望与抉择，但是，除非这些欲望和抉择受到反击和挫折，它们必定以明朗的、公开的表现形式并发出来。生存就是在人的世界中进行奋斗和活动，生存并非仅仅是进行思维，而且还寻求交往。”他揭示了教育的社会交往性。生存便是生命的对话，教育便是成就这种对话的过程。
罗崇敏之所以大声疾呼宣传他的“三生教育”，不仅基于理论自信，还在于他看到教育的本质就在于不断地昭告和对话。他在交往中充实理论，在对话中帮助生命成长，也传递了人性的温暖。人类需要教育，教育是最为重要的文化交往。生存意味着对“实存”的超越，这一超越当然包含了自由的实现。当人们依然停留在把“读书改变命运”，“不要输在起跑线上”作为教育的信条时，教育仍被看作人在实存意义上对社会和自然的适应，它就没有达到生存论的超越，所以不能称为真正的教育。雅斯贝尔斯有一段名言已为我们所熟记：“教育就是一朵云追逐另一朵云，是一棵树摇动另一棵树，是一个灵魂唤醒另一个灵魂。”他所揭示的是交往的本质，也是教育的境界。教育的过程是帮助学生实现社会化的过程。但是，人不再是抽象的自我意识，而是自然性与社会性兼备的处于具体历史活动中的人。教育理论界对教育的社会性和人性争执不休时，常常忽略人的因素具有主动性。人之所以具有主动性，恰恰是因为人的社会化。正是社会化，自然才得以人化。“只有在社会中，人的自然存在才成为属人的存在，而自然界对人来说才成为人。”罗崇敏的“三生教育”生存论一定程度是对社会性与人性这种非此即彼、二元对立的教育思想的批判和扬弃。罗崇敏清醒地看到人生的局限性和生存的无奈，他对教育万能及教师无往不能的理论有足够的警惕，他看到了求知取向的理性主义教育哲学的根本缺陷，有如北师大“三生教育研究中心”张曙光教授的概括：“无批判地迷恋超验的形而上学，包括无限地拔高人自身的能力的主体形而上学，并以之作为自己安身立命的根基，这反映了人们尚不能自觉地理解并运用自己的心智能力于自己的生活，包括正视自己生存的有限性，不确定性，说明了人们心智和能力上的某种不成熟性。因为它掩饰了人的真实存在，遮蔽了人性的弱点和缺点，又通过许诺给人们一个无限光明、尽善尽美的恒在世界和作为这个世界主人的“大写的人”，助长了人的天真的、简单的乐观，甚至助长了人的虚矫和妄想，从而使人走向否定自己尘世生活和肉体生命的歧途。”当下的学校教育所告诉孩子的是一个完美的社会和完善的世界，是充斥爱和温情的世界。而同时又将理想的实现说得轻而易举，似乎只要有理想肯奋斗，能坚持便一定心想事成。学生对生活的艰辛、社会中的丑陋、人性中的恶劣没有充分的准备。这种教育使学生失去忧患意识的同时失去责任意识，助长了他们虚矫的成功期望，这种教育思想也助长了教师急功近利的绩效观。我们的教育过多地宣扬理想与成功，忽视基本生存的正当性和优在性。这是一种反人文、非人性的倾向。“三生教育”生存论致力于矫正教育理论和行动中的偏差，尽可能在生活中统一理想和现实的冲突。人的生存活动是通过实践方式展开的，因而也需要由实践来阐释，而实践本身就蕴含着人的生存结构论，也只有通过这一生存论结构的分析，实践活动所指涉及意义、价值才能够揭示出来。在这个意义上，如果仅仅在思维方式上去理解“三生教育”，只不过看到了“三生教育”的外显形式，而只有深入揭示和阐释“三生教育”所蕴含的生存论结构，才可能真正理解“三生教育”。当下颇有市场的后现代主义教育论，仅仅把个体的生存看成是“真实的存在”，把人的生存与周围世界的存在对立起来。当人们热衷宣传“儿童幸福”，“即时快乐”，“最好的自己”时，是否忽略了人是一种社会化生存。人只能以自己的独特性服务于他人，也接受他人的服务，在合作与共同生活中成就自己的生命价值。教育的任务和价值也在帮助人融入社会，完成社会化进程，达成个性化和社会化的统一。也只有在“生存论”的角度，你才能理解罗崇敏共生主义理论的价值。他明确指出“三生教育生存论彰显共生主义思想，是表达人和人类共同生存和发展的价值、能力、制度和环境的理论”。
一些自称掌握了唯物辩证法的学者，习惯借助于纯粹思维活动在人的活动之外构想出某个本体形式的理论体系。他们象《郑人买履》中的那个郑人，以为从此有了度量一切的标准尺度，要求人们从其独断的理论体系中去把握自身生存的根据。至今，尚有很具哲学修养的教育学者振振有词地责问新课改理念——什么教育回归生活，我们不是在生活中吗？他们的心目中教育应坚守虚幻的符号化的完善的纯粹理性世界，而不是这样一个五光十色、鱼龙混杂的现实世界。我们的教育长期以来无视生存的实际需要，文不对题地用一种所谓真理来剪裁生活、剪裁人性。这不是真理的悲哀，而是主观主义、教条主义的悲剧。教育理论不应是经院式的教条，不是纯粹的理论思辩，教育哲学要关注现实的人生，关注人的生存方式。正如费尔巴哈所言：“未来哲学应有的任务就是将哲学从僵死的精神境界重新引导到有血有肉的、活生生的精神境界，使它从美满的神圣的虚幻的精神乐园下降到多灾多难的现实人间。”“三生教育”生存论放弃了传统知识论路向，转向对现实生活世界的探索，从而开辟了生存论教育哲学的道路。在罗崇敏看来，真正的教育学必须要有助于现实问题的解决，如果无助于现实问题的解决，教育学将失去其存在的合法性。正如马克思说：“在思辩终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”罗崇敏坚信“教育伴随每个人的生命、生存和生活过程，发展着每个人的生命、生存和生活。教育在发展每个人的同时，促进全社会的发展，在幸福每个人的同时，促进人类社会的幸福。”
作者：叶水涛 单位：江苏省教育学会