一、教师教育观念的内容复杂性
要素作为组成系统的基本单元，具有基元性、差异性和层次性。基元性是要素的基本特征，是指要素是在保持系统本质和特性的基础上对系统分解得到的最小单元。如教师的教育价值观，作为教师教育观念的基本组成部分，它相对于与之发生关系的其它要素———教师角色观、学生观、课程观、教学手段观、学习手段观、教育评价观而言，已无法再行分解。差异性是指构成系统的要素本质不同，不可以彼此划归。教师的教育价值观回答的是“教师为什么而教”，这与其它要素指向的内容完全不同。层次性是指一要素相对于它所在的系统是要素，相对于组成它的要素则是系统。教师的教育价值观虽然相对于教师教育观念系统是一个要素，但相对于其下位组成它的要素的教育观念而言，它则是系统，可以进一步进行多样化与多维度的划分。教师教育观念虽然可以划分为各构成要素，但是教师教育观念整体与各构成要素相互包含，这充分体现了全息原则，即某些系统含有明显悖论：不仅部分处于整体之中，而且整体也处于部分之中。我们对教师教育观念具体构成要素的认识能够丰富对其整体的认识，同时，对教师教育观念整体性质的认识又能加深对具体构成要素的认识，正是通过对教师教育观念具体构成要素的认识和整体认识的不断循环，我们可以逐步获得对教育观念更加深刻和完整的认识。教师教育观念的类别复杂性主要源于其构成要素的复杂性。教师教育观念的构成要素是既定的，依据它们的种类、等级或性质不同，可以进行不同分类。笔者上述对教师教育观念分类的依据有三：一是考察教师对教育目的、教育构成要素及其相互间在教育活动过程中的动态关系、教育评价的看法，可以把握教师教育观念的基本方面；二是根据教育的构成要素和教育过程的基本环节寻求教育观念的构成要素，不存在重叠、交叉和基本部分的遗漏；三是据此划分的教育观念构成要素在概括性或具体性上保持在同一水平。关于教师教育观念内容的认识，人们通常容易走两个极端。一个是化简，把教师教育观念简单化，对教师教育观念认识过于笼统，有时一言以蔽之，说要更新教育观念，转变教育行为，殊不知教师教育观念构成要素具有复杂性，各个构成要素具有异质性，生成机制和转变机制也不尽相同。若要转变教育观念，前提是对教师教育观念进行深入分析，厘清是哪一个构成要素或哪几个构成要素需要转变，它（它们）与教师教育观念整体及与其它构成要素有怎样的联系，再进一步分析对应构成要素的转变机制并努力践行，方能在既有观念的基础上生成新的认识。二是割裂，将教师教育观念进行截然分割，似乎教师教育观念的构成要素之间不相连属，或与教师教育观念整体没有联系。事实上，教师教育观念的各个构成要素虽然具有异质性，彼此相对独立，不可相互划归，但同时各个构成要素又相互依赖和制约，具有不可分割性，是一个统一的整体。若只看到具体的教育观念，看不到它与其它教育观念、与教育观念系统整体的联系，将使得具体的教育观念孤立于它所处的系统和系统构成要素间的联系之外，无法被完整地认识。教师教育观念的内容复杂性提示我们要避免对教师教育观念的简单化认识，要运用“共生互联”的观点看待教师教育观念，在看到教师教育观念构成要素多样性的同时要看到它们的统一性，在看到具体教育观念的同时要看到教师教育观念的整体。
二、教师教育观念的结构复杂性
教师教育观念的结构复杂性包括组织复杂性和层级复杂性两个方面。组织复杂性是指教师教育观念的构成要素在各种关系中排列的各种可能方法的多样性，层级复杂性是指教师教育观念的构成要素在包含和归类模式中从属关系的复杂性。教师教育观念作为一个高度复杂的系统，主要内含两种结构，一种是层级结构，一种是同位结构。层级结构中，教师教育观念的构成要素通过从属关系以层级的方式组织，特定的层级结构联合体内存在着一系列统驭关系，通常是位于垂直层级的教育观念间具有统驭和被统驭的关系，位于平行层级内的教育观念具有同位关系。同位结构中，教师教育观念的构成要素彼此间的相互关系通过同位关系组织。在纯粹的同位联合体内，构成要素相互间没有统驭和被统驭的关系，有的只是互补和相互协调。在教师教育观念系统内，层级结构和同位结构同时存在，相互关联。正是通过各层级的小复杂性结构形式上的不断累加，最终实现了教师教育观念整体层级形式上的复杂结构。同时，各层级结构在性质、种类上不断增进，使得教师教育观念层级内容和性质呈现出相对稳定性。教师教育观念的结构是相对固定的，从不同视角出发可以对教师教育观念的结构进行不同维度的考察。埃德加•莫兰（1991）受原子系统与细胞系统的启发得出观念系统的模式，认为一个观念系统包括一个内核，一些从属的子系统，一个起保护作用的免疫机制[4]。Calderhead，J（.1996）提出教师教育观念具有“核心—边缘”的结构，认为观念有强和弱的分别，沿着“核心—边缘”的维度发生变化，居于核心的观念是教师深刻内化的观念，不容易发生改变，居于边缘的观念则容易受影响发生改变[5]。易凌云、庞丽娟（2004）的研究将“核心—边缘”维度拓展为“核心—中间—边缘”的维度，认为，不仅教师教育观念系统本身具有核心部分、中间部分和边缘部分，而且具体的教育观念也可分为核心部分、中间部分和边缘部分，无论是教师教育观念系统还是具体的教育观念，核心部分在一定程度上都决定和制约着中间性的和边缘性的部分[6]。康德把人类理性区分为知性和理性两个层次，知性又称操作理性，是人们在认识活动中思维对象的理性能力；理性又称反思理性，主要用以反思知性并指导知性合理运作，并指出，人类通过实行自我批评的理性主义，可以发现操作理性的缺点并加以弥补。笔者借鉴康德对理性的划分，依据“知性—理性”的维度将教师教育观念区分为知性层次与理性层次。知性层次的教育观念是支配教师在教育实践活动中教育行为的理性能力，也称操作性教育观念。
操作性教育观念是必要的，但教师仅拥有操作性的教育观念又是不够的。理性层次的教育观念又称反思性教育观念，它的主要任务就是反思操作性教育观念，它把操作性教育观念作为认识对象来思考，对操作性教育观念分解的内容，反思性教育观念将它们加以整合，使它们相互区分却不分离；对操作性教育观念对立的内容，通过反思发现使得对立的观念互补。也即，通过实行自我批评的理性主义，教师可以发现自己操作性教育观念存在的不足，并加以纠偏或弥补。教师教育观念是一个复杂的多层级的存在，任何具体的教育观念都仅是观念系统结构的一部分，我们分析任何具体的教育观念都要首先明确它在观念系统中的定位。处于特定层级结构中的观念，往往是层级的上位观念统驭下位观念，核心观念统驭中间和边缘观念。处于同位关系的教育观念，向度一致时，相互补充和影响，向度相反时，相互冲突和抵制。“不谋全局不足以谋一域”，考察具体的教育观念时，需要将其置于教师教育观念系统内部，通过考察它与其它教育观念乃至整个观念系统的联系来把握。同样，只有认识到各个具体教育观念及它们相互间横向和纵向的联系，才有可能对教师教育观念系统形成完整的认识。有时，为了获得对具体教育观念的深入认识，我们可以将其置于教师教育观念系统内，从不同的维度对其加以解析。教育本质上是一个价值驱动的过程，是实现主体所指定的价值目标的活动。如将教师教育价值观置于“核心—边缘”维度，可以发现，教育价值观居于教师教育观念系统的核心，它如同整个教育观念系统的“把关人”，规约着中间层次和边缘层次各种具体的教育观念。为保护教师教育观念的完整性和具体教育观念之间的逻辑一致性，教育价值观一方面决定着系统外其它观念是否符合标准，是否能进入教师教育观念系统，另一方面决定着系统内的哪些观念不符合内核的标准，或与内核相矛盾，应该被抛出系统之外。认识到教师教育观念的结构复杂性，就会摒弃对它的简单化认识———或者认为教师教育观念内部结构层级分明，教师教育观念具有稳定性和确定性，难以创造和更新；或者认为教师教育观念内部杂乱无章，教师教育观念是变动的，不确定的，连教师自己都无法把握。事实上，教师教育观念系统内同时存在着有序性与无序性，两者相互对立又彼此促进[3]。有序性是指教师教育的观念结构具有稳定性、规则性、必然性和确定性，结构内各构成要素具有相关性和统一性。无序性是指教师教育观念的结构具有变动性、不规则性、偶然性和不确定性，结构内的要素之间具有独立性和离散性。有序性和无序性在教师教育观念的存在和发展中都发挥着双义性的作用：有序性的积极作用是保持教师教育观念能够存在，使教师教育观念具有一定的稳定性，其消极作用是它的保守性会抑制新的教师教育观念的产生，如果教师教育观念的结构是完全有序的，那教育观念体系必然是僵化的，没有革新也没有创造；无序性的消极作用是使教师教育观念结构混乱并趋向解体，其积极作用是它在破坏教师教育观念既有秩序的过程中创造了新教育观念产生的条件。认识到教师教育观念的有序性，我们可以利用其规律性，在一定程度上预见教师教育观念的变化和发展趋势；认识到教师教育观念的无序性，我们可以利用无序性提供的各种机遇和有利事件，创生新的教育观念，使教育观念系统逐渐趋于完善。
三、教师教育观念作用机制的复杂性
教师教育观念作用机制的复杂性主要是指它作用于教育行为的复杂性和它具有的生态依赖性。研究者揭示出教师教育观念对教育行为具有重要影响。Pajares（1992）指出，教师的教育观念影响教师的认知加工过程，比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践[7]。庞丽娟，叶子（2000）认为，教师教育观念与教育行为彼此联系，相互影响，教师教育观念是教育行为的基础和内在依据，对教育行为具有指导作用[8]。教师教育观念是如何作用于教育行为的？在教师教育观念系统内，各种层次的观念相互渗透、相互影响，共同制约和决定着教师的教育行为，最终主导具体教育行为的通常是与教育观念内核向度一致教育观念。但是，这并不能说明教师教育观念与教育行为是单向的线性因果关系，我们可以运用复杂性思维中的循环原则，充分认识两者之间存在的张力。循环的观念是一个与原因—结果、产物—产生者、结构—上层建筑的线性观念相决裂的观念，即所有被产生的东西通过一个自我建构、自我组织和自我产生的圆环又回到了它们自身[3]。教师教育观念作用于教育行为，而教育行为产生的结果又会反作用于教育观念。若教师的教育观念经由教育行为的实现，取得好的效果，这将强化教师已有的教育观念和教育行为，若是处于内化水平低的教育观念，将会趋向于被教师内化到更高的水平，教师教育行为也会获得正强化；反之，将削弱教师对应的教育观念，并弱化相应的教育行为。教师教育观念与教育行为彼此既是因又是果，两者通过反馈机制建立起的因果性循环不断获得发展。教师教育观念作用机制的复杂性还体现在它具有生态依赖性。观念系统的环境由文化、社会和个人本身构成，文化、社会和个人以各自的方式滋养着观念系统，三者相互联系，共同构成观念系统的生态系统[4]。教师教育观念是个开放的系统，具有生态依赖性，依赖于教师身处的社会环境。在复杂性理论看来，教师教育教育观念在实践中遭遇到矛盾，或者是教师教育观念与教育行为相分离，或者是教师教育观念与所处的文化和社会环境相矛盾，或者是教师教育观念内部发生冲突，并不是发生了什么错误，而是到达了现实的一个深刻的层面，这是利用简单性范式，即运用通常的经验—理性逻辑无法解释的。这时就需要教师寻求元观点，进入元系统[3]。元观点的建立需要“把观察者整合到他的观察中”，意味着教师需要把教育观念对象化，并将其置于观念系统的生态环境中，自己作为观察者考察生态环境对教育观念的影响。教师教育观念需要与此时此地的生态环境进行交流，这种交流不仅包括来自“他者”的反馈，如与学生、同事、家长等直接互动对象的反馈，也包括来自文化和社会对教师教育观念潜在的制约和无形的滋养，还包括来自教师自我的反思等，通过与生态环境的交流，教师教育观念能够突破既有的限界，实现新陈代谢和自我更新。
认识到教师教育观念作用机制的复杂性和生态依赖性，可以避免简单化思维对教师教育观念作用的极端化认识。一种极端是夸大教育观念的作用，认为教育观念可以主宰教育行为，依据教育行为可以推断出教育观念，依据教育观念可以预测教育行为，甚至把某种教育行为直接归咎于某种具体的教育观念。一种极端是弱化教育观念的作用，认为教师教育观念无关紧要，对教育行为的影响微乎其微，教育行为更多的情况下受特定文化和社会环境的影响，是具体教育情境的产物。复杂性思维方法摒弃简单化的决定论，承认教师教育观念具有自主性和依赖性，注重社会发展、文化传统、各种偶然事件对教育观念与教育行为之间辩证关系的影响。在教师教育观念的生态系统中，教育观念、教育行为、观念的生态环境三者同时保持开放，并相互作用。在与教育行为、生态环境的互动中，教师教育观念得以在原有的基础上不断生成、创新、涌现并趋于完善。埃德加•莫兰指出：“我们将永远不可能摆脱不确定性，因此我们将永远不可能有一个完全的总体性认识。”教师教育观念也是如此，与生俱来的不确定性使它永远是开放的、动态发展的和未完成的，虽然我们通过复杂性思想更加接近了它，但我们将永远无法真正把握它，而这，正是它的迷人之处。
作者：李海芳 李德显 单位：辽宁师范大学教育学院