一、建构主义的基本思想及特征
(一)建构主义教学理论依据。
建构主义教学以知识及学习的建构性为其理论依据。该理论认为，知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。人们总是依照所经历的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物和现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体，由于学习是知识建构的重要途径，因此学习的建构必须尊重知识建构的特性，知识建构的特点与方式将决定学习建构的特点及模式。根据知识建构的特点，遵循知识建构规律的学习应是知识的社会协商，应强调知识的社会本质，是交互和实践的产物，并且是在一定的情境下，针对欲建构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程，是在真实的学习环境中潜移默化地通过与情境互动让个体知识增长的过程。
(二)建构主义教育模式的特点。
根据建构主义理论下知识与学习的建构特性，要正确地促进个体知识的增长，就必须改变现行的教学模式。而遵循知识建构特性的教学模式应该是具有以下几个特点。
(1)知识的交互性、研究的跨学科性。
由于世界是复杂且普遍联系的，因而从某种意义上讲知识本身的意义是复杂而非单一的，每个认知者对知识的建构及其结果都是独特的。复杂的知识体现在结构的开放性、知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。这就要求教师在教学中不能将知识以现成的、孤立的方式进行讲授或传播，教学要充分体现复杂知识的掌握必须以组成系统知识的各个不同方面为基础的指导思想。必须重视知识的多元表征，尽可能引导学生建立起全面立体的知识体系，并注重不同学科间的联系，模糊学科间界限的划分。这与创造性教育的思想基本一致。因为没有集成，没有广博的知识积累，就不可能产生有价值的创造。
(2)引导为主，讲授为辅，促成隐性知识的转化升级。
传统的教育只强调人的依附性、受动性和模仿性的一面，因而在教育教学过程中将学生置于被动的地位，片面夸大教师的作用，而忽视学生主观能动性和创造性的发挥。建构主义教学要求更多地关注学生，视学生为学习主体，同时强调师生之间的交互作用以实现最佳结合。传统的教育主要适合于传递显性的知识，即能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识，而对于诸如许多需要通过经验认知而形成的，不便于表达和交流的、个体内部的隐性知识的传播，传统教育显然是力不从心的。而建构主义教育却可以通过思想的交流，创设环境促使人类各层次的知识实现触类旁通。即变传统的讲授教育为以建构为主的引导思考教育，重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动、知识的远迁移力和生存力，努力促成弥漫在学生的意识活动中的旧隐性知识与新的隐性或显性知识相互融通是建构主义教学的一大物色。
(3)突出情境教学，倡导学以致用。
既然知识是个人和社会情境之间互动的产物，也是心理内部的表征。那么教学就应该创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具，蕴涵丰富资源或是现实的社会生活或经济活动的某种程度的再现，通过鼓励学习者通过与环境的互动去建构自己的知识和理解。在情境原则下，教师通过设计支持隐性知识学习的环境，使学习者能潜移默化地领悟到所需要的知识，通过合法的边缘参与，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识，在与人及情境的互动过程中升级、转化。
二、世界各国建构主义教学的经验与启示
美国是世界经济最发达的国度，他们对建构主义教育的重视程度也是最高的，其教改的力度也是最大的。美国各大学在会计教育目标、教学内容、教学方法等主要方面做了重大改革。美国会计教育改革委员会在其第1号公报中明确指出:“学校会计教育的目的不在于训练学生在毕业时即成为一名专业人员，而在于培养他们未来成为一名专业人员应有的素质。”即学习不是历史的重复，不是适应现在或过去，而是面向未来，适应未来。为此，美国各大学在会计教育的设计到实施环节始终彻建构主义思想，全面培养学生分析、表达、交际、合作等多方面的能力。会计教材的编写取向多样化，教学方式手段也呈现出多样化。不过，会计课本却并不是其教学的主要依据，而只是作为若干教学材料或众多阅读材料的一部分。相关学术论文、著作、《华尔街日报》、《商业周刊》以及《财富》等商业资料都是会计教学材料的重要组成部分。可见，强调终身学习，注重学生的专业水准、人格和宽广的商业视角的培养是美国大学应用建构主义教育的一大特征。
英国十分注重开发学生的创造性思维，强调对学生自学能力的培养，并为学生提供各种展示自我能力的机会。如在会计课程的设置要求与社会需求和学生就业紧密结合。在教学过程中重视对学生质疑能力、创新精神及挑战精神的培养。在那里，大师与学生的辩论是一件极其寻常却又为教师们喜闻乐见的事情。著名的牛津大学就以丰富多样、不拘一格的教学方法声名远扬。在每门会计课程通常都有一至两个综合作业，其形式多样，主要有报告、论文、计划等。其专业考试也很注重考察学生的综合能力和素质，不似我国的高校主要局限于对大纲要求的知识点进行测试，而不论大纲本身的全面性及合理性。即将建构主义教育的思想融入教育的每一个环节是英国大学教育的成功之处。
德国非常重视对学生专业能力、社会能力和方法能力的培养。他们发明了启发报告、模拟教学等教学方法以激发学生自我发现问题并解决问题的能力。近年来又推出了行动教学法这一新的改革举措，意在极大地调动学生学习的积极性，并培养他们的社会能力及加工整合信息等能力。法国教育倡导创造始于问题，解决问题，启发学生提出问题，带着问题学习是法国教育实践的一大特色。法国巴黎高等师范学校校长加布里•于杰在谈到为何该校会盛产精英时指出，让学生提出问题，将操作平台与学生读到的知识联系到一起以减少理论和实际的差距是其教育理念的精髓所在。即积极地创设教育和学习的应用情境是提高学生的学习及认知水平的极为有效的方式
三、推进中国会计教育改革的几点思考
根据世界各国建构主义教学改革的经验与教训，并结合我国高校会计教育中存在的种种问题，笔者认为我国高校应从以下几个方面改进现行的会计教育机制及模式。
(一)拓宽学生的知识面，强调不同学科知识的融会贯通
建构主义思想下的知识是具有复杂性的，总和认知者在特定情境中的求知过程密切相关。而复杂知识的最主要的特征就是结构的开放性、知识的建构性和应用的不规则性。要保持知识结构的开放性，首先就必须保持学科的开放性，避免大学的知识教育专而不博。理查德•莱曼曾谈到，“如果认为各种复杂和充满错综关系的问题，在传统学科互不合作、各自为政的状态下会得到解决，那就太天真了。大学要为解决这样的问题而开辟多种学科交叉训练的途径。”而中国的大学中学科分割的现象极其严重，知识结构的开放仅限于在领域上较为相近的学科设有一些课程作为基础必修或选修课，而学科领域稍远可选修的课程基本极少。并且不少大学的必修课程的时间安排往往使学生不具备相应的条件去选修他们可能真正感兴趣或者自己认为相关的课程内容。当前有不少会计与财务专业的学生认为宏观经济或微观经济学对于财会专业的学生是非重要的课程，金融学、投资学、经济法学与财会也只是有些关联。这一错误看法的形成与会计教育课程的设置诱导以及教师的教学方式都有很大的关系。比如在介绍会计准则时，许多教师只强调准则规定了什么，却忽略了准则产生的背景、相应的变化及可能产生的后果。如果学生真正了解会计准则具有“经济后果”，会计准则的制定是一个政治化过程，那么各类相关的经济学、管理学课程、经济和税收等法律知识都立即变得与准则密切相关。准则规定的内容也立即变得鲜活起来。我国的会计教育工作者应该在会计教育的设计及执行的每一个环节都始终如一地贯彻知识的开放性和可融通性。
(二)重新定位师生关系，用思想方法的教育取代知识点的教育
在中国不论是在小学、中学还是大学，教师与学生间管理与被管理、教授与被教授的关系一直是亘古不变的。正是这种历史积淀下来的师道尊严的思想，教师作为知识的权威的形象似乎是不可挑战的，民主、平等始终是在师者为尊的前提与压制下微弱地生存。这不仅表现在学生很少敢于在课堂表达自己真实的观点，多数教师都并不太鼓励学生提出“不成熟的想法”，也较少支持学生怀疑书本，提出自己独立见解。正因为如此，中国大学的课堂往往是教师的独角戏表演专场，学生只作简单的录音机，既不可质疑教师，也不可质疑书本，更不用提具有不怕失败、勇于思考的冒险精神。但知识经济的发展和社会的进步使得知识的更新越来越快，书本知识的老化现象急剧加速，经济、法律及会计这类专业显得尤为明显。今天在课堂上讲授的会计核算知识，明天学生走出校门，或者由于准则的变化，或者由于新经济形势的出现，原有的核算方法本身就不得不做出变更。因此，教师在每一次课堂教学中都应鼓励学生大胆地质疑、仔细地论证，勇于挑战权威并为自己的观点辩护。
知识只有在不断的反思中才会产生，正确的思想或方法的形成必须经历自我或外部的质疑才会逐渐形成。而只有正确的思想方法的形成才能使我们的大学毕业生能以不变应万变，适应毕业后各种环境及政策法规的变化。正如查尔斯•布劳尔说的，“一个新的想法是非常脆弱的，他可能被一声耻笑或一个呵欠扼杀，可能被一句嘲讽刺中身亡，或者因某位权威人士皱一下眉便郁郁而终。”学生不应迷信任何书本的权威，教师也不应因为任何学生对自己观点的质疑而恼怒。只有将师生的关系重新定位到平等的位置，将教师从知识传授的神圣不可质疑的身份上拉下来，中国大学的课堂才可能出现西方大学中司空见惯的师生辩论的精彩场面，高分低能的现象才能在中国的教育中绝迹。
(三)利用情境教育，建立灵活的实践学习机制
目前的高校本科教育一般是四年的学分制，但实质上我国大学生在校学习的时间最多只有三年半。因为大学的最后一年，学生基本是在应付毕业论文和为工作四处奔波中度过。大学生们自我描述的是:大一大二在迷惘中虚度，大三或大四才开始忙碌，只可惜大学时光太匆匆。一转眼到要走出大学校门时，才恍然发现原来用人单位及社会需求的东西是自己以前从不知道或并不十分了解的。产生这一可叹现象的根本原因在于用人单位与学校间信息传递的阻断或不对称(即企业了解学校的教育模式，但学校不了解企业的需求)。尽管很多大学现在每年的专业学习都增加了实践环节，但这些环节有很多是流于形式的，特别是对于会计专业的实践，由于其行业工作内容的敏感性，以学校的力量安排大规模集体实习几乎是不可能的。于是毕业后的就业难就成了许多大学毕业生的困扰。但其实并非只有中国才出现这一现象。
多年前，斯坦福大学就创立了休学制度(stoppingout)，这一休学与我国高校的因病或其他特殊原因休学完全不同。它是出于教学实践与就业结合的目的而准许学生随时休学一年。斯坦福大学认为，本科生没必要一口气读完大学本科，如果鼓励学生在学习的过程中有一定的休整期，并在校外多体验社会和感受人生，开阔视野。这一段休整可以既使学生的学习目标更为明确，更好地激发学生的学习主动性，同时也将社会需求所产生的生动“情境”引入到学生后期的学习过程之中。而学生自身学习目标的明确化也会促进教育机构更及时获取用人单位的信息，调整教授的内容、重点和结构，并会反过来促进和推动高校教育的发展。当然，我国高校并不一定要照搬斯坦福大学的实践休学制度，但采用适当的方式促使高校教育与社会实践情境接轨，不仅大学的就业率会有极大的提升，而且高校培养人才的整体素质会有很大的提高，此举对于国家经济的长期发展有十分重要的促进作用。
(四)一流的教师队伍是推行建构主义教育的必要条件
建构主义教育体系对高校的教师提出的要求远远高于传统教育体系，因此，要能成功地在教育改革中引入建构主义思想，必须要建立起更高水准的教师队伍。传统的教育体系下，教师只要熟悉教学大纲、熟悉教材内容，具有一定的学历及知识水平，同时有较好的语言表达能力就可以胜任我国高校的教师工作。然而在建构主义教育体系下，教师在课堂上讲解的具体知识环节表面上相对传统教育可能少了，但讲授内容的范围却更多更丰富了。不仅包括专题的框架结构、重点和难点，还包括当前涌现的各种新理论、新观点。
如果教师对于相关领域或相关专题的内容积累不够深厚，根本不能准确地向学生指明知识发展的最新动向及趋势。并且如果教师自身的课前阅读量有限，又如何向学生推荐相关理论及观点的代表作及课外参考阅读的资料呢?要抛出预设性的问题引导学生在课后通过阅读、查找资料与反思获取知识，教师如果自身没有深入的思考，自己都不曾对相关知识有所质疑，又如何能抛砖引玉呢?可见，尽管图书馆及便捷的网络资讯的发展使得学生在学习中可以有更多主动性和参与性，但如果教师不能从一名“讲师”的角色迅速转化为一名合格的“导师”，建构主义教育则无从推行。一流教师队伍的建设是高校教育改革成功的重要条件。但教师队伍的建设却不是教师自已有了追求自我提高的意愿就够了，如果高校自身的管理体制及人文环境的改善没有跟上，教师们有着再强烈的自我追求意识也都会沦为空谈。
比如，如果大学的教师每年都在不停地为如何完成每年定质定量的科研成果劳顿，抑或多数时间都站在讲台上为未完成教学课时考核而奔波，那么，又何谈教师学术水平的提高?或者高校的教师所有的研究只为了完成考核任务而不计科研的价值与意义，为了升官晋级及经济利益不择一切手段，那么高校的学术必定变得污秽不堪，大学必将沦为社会化的产业基地，国民教育水平的提高，创造性人才的培养将全部沦为空中楼阁。可见，重建一流的大学师资，不仅需要高校对老师的录用筛选采用更高的标准，同时还要在学校的管理和激励机制上给予配套的改革，并在高校内努力营造摈弃功利的自由的学术与研究氛围。只有这样，真正的建构主义教育才能融入我国的教育改革之中。
作者：郑蓉 孟兵 单位：西华大学管理学院 成都市航空职业技术学院