一、教师教育者专业化水平与教师教育专业化要求之间的落差
一个令人不可思议的现象是，教师的培养越来越专业化，但是教师教育者自身的专业化却成了大问题。学科教学论教师无疑是最重要的一群教师教育者，但至今他们在高校中仍被边缘化，他们所从事的学科教学论在教师教育领域中虽然不可或缺，但却是毫无疑问的弱势学科。这群教师教育者目前的整体学术水平并不高、研究力量薄弱，在学术界没有话语权。而导致他们没有话语权的重要原因是学科教学论在我国高校专业设置中没有得到认可，教师教育在我国学科专业谱系中还没有被认为是一种专业。
在我国，一门学科要在大学里获得承认，必须通过行政性的学科设置，才可能获得人员编制和资金资助等学科发展的必要条件。但由于学科地位低下，学科教学论教师在攻读学位、课题研究、发表科研论文和评定职称时非常尴尬。对本职工作最有针对性的研究和论文往往上不了高级别的学术期刊，而要提高学术层次，所做的研究又必须是纯学科的研究或者是纯教育学的研究，这类研究成果在实际工作中意义不大，对学科教学论的指导效果也不明显。于是，学科教学论教师要想在专业上有所发展，其研究和论文必然要远离其教学工作的实际。因此，有学者呼吁，为了促进教师教育者的专业发展，应在教育学一级学科下设置教师教育专业的二级学科，授予教师教育专业的硕士学位和博士学位，在高等教育机构中设置教师教育者的教授席位。其中，设置教师教育专业以及设置教师教育者的教授席位是保障教师教育者地位、增强其认同感的制度保障。
南京师范大学在这一方面做了积极尝试。2005年，该校组建了教师教育专业硕士学位点教师队伍，研究制定了教师教育专业硕士研究生人才培养方案，在教育学一级学科博士点下自主设置并申报了教师教育专业硕士学位点，开启了高起点推进教师教育专业化的历史新篇章。但像南京师范大学这样有教育学一级学科博士点的学校在我国为数不多。大多数学校尚不具备自主设置二级学科专业的权限，教师教育者的专业发展面临很大困境，于是就产生了“又让马儿跑，又让马儿不吃草”的两难现象：一方面，我国教师教育事业需要更加专业化的教师教育者来建设；另一方面，高等教育学位制度及其评价机制又限制了教师教育者的专业化发展。
二、学术性与师范性的冲突
其实教学活动重在解决三个问题：“教什么”、“教给谁”和“如何教”。这三个问题紧密相连、不可分离，是“你中有我，我中有你”的至亲关系，难分伯仲。因此从学理上分析，学术性与师范性的争论是必然存在的。因为学术性指向学科知识与技能，对应于“教什么”的问题，而师范性指向教学法知识与技能，对应的是“如何教”和“教给谁”的问题。历史上，学术性与师范性之争一直贯穿于教师教育培养模式的发展历程，古今中外概不例外。这一冲突在我国具体表现为：要不要办师范以及怎样办师范这样的问题。新中国自1953年召开全国第一次高等师范教育会议、建立新的师范教育体制以来，对于是否要办独立的师范教育一直存在争论，主要有：一是主张取消师范院校，由综合院校培养教师；二是主张教师培养有其独特规律，需要有专门的培养制度和师范教育体系。
学术性与师范性的冲突在幼儿园教师培养和小学教师培养模式中表现得不是非常突出，但在中学教师的培养特别是高中理科教师的培养中显得十分尖锐。具体表现在：如果突出师范性，将高中理科教师的培养放在教师教育学院上，采用与小学教师相同的模式进行培养，那么，高中理科教师的学科专业水平如何得到保证？众所周知，理科类的专业知识难度较大，本科四年正是学习和掌握学科专业知识的关键阶段。离开大学的学习环境以后，他们基本没有条件再去系统地学习学科类的专业知识。而且作为理科教师核心能力之一的实验技能也只能在大学学习期间才能得到系统化训练。而在工作岗位上，他们有很多机会去学习教育教学知识，在教研活动和教师培训活动中还要不断地更新教育教学理念。也就是说，中学理科教师从职前到职后的专业发展过程中，学科知识和技能水平是逐渐递减的，而其教育理论知识与技能却是逐渐增加的。所以，中学理科教师如果在大学阶段没有掌握扎实的学科知识，那么，他将来的教学工作就会面临“书到用时方恨少”的局面，并且这种局面很难扭转。相反，如果把师范生放在专业系科进行培养突出学术性，是否就可以解决问题了？这就回到了传统的师范教育模式中。
过去都是将师范生放在专业系院培养，虽然学术性有一定保证，但是各专业系院缺乏师范氛围，对师范生技能不重视，对师德养成更是缺乏应有意识，结果师范性被大大弱化。可见，大学四年本科教育阶段，尤其是在高中理科教师的培养中，学术性和师范性的冲突比较尖锐。一方面，从教师职业生涯的长远发展来看，学科功底非常重要。从学习规律来看，学科专业功底只能在大学本科阶段筑就“，错过这个村，便没这个店”。而师范生技能的习得主要在教学实践中积累和养成“，错过这个村，还有很多店”。因此，师范生的培养要把学术性放在第一位。另一方面，从教师职业生涯的短期目标来看，首先，师范生要能够入职。也就是说，他们首先要顺利通过各种笔试、说课面试和上课面试的考核；其次，要关注师范生的教学设计、语言表达和板书字画等技能。因此从短期来看，师范性比学术性更加紧迫和必需，更加具有实际意义。
为了解决这个棘手的两难问题，顾明远教授建议，高中教师应由师范大学和综合大学用“4+1”或“4+2”模式培养，即学习欧美的模式,先在各系科学习学科专业课程,然后到教育学院学习一至二年的教育专业并参与实习,经过考试取得教师资格证书。这种模式延长了学习时间，增加了师范人才的培养周期，从而可以使学术性和师范性的冲突得到缓解。
三、系科独立建制与教师教育双专业性的不适
目前，我国师范院校的系科建制一般是分科设置，而每个系科都有自己的独立利益，决策做事考虑问题通常是从本系利益出发，从而造成了跨系合作的困难。因此，这种系科独立建制与具有双专业特征的师范人才培养工作是不相符的。为了缓解系科独立建制与教师教育双专业性的不适，近年来，国内涌现出了多种分段培养模式：2+2（如四川师范大学）、2+1+1（如渤海大学）、3+1（如宁波大学）、3.5+0.5（如河北师范大学）、4+0（如北京师范大学）、4+1（如北京师范大学）、4+2（如南京师范大学）、3+3（如上海师范大学）等。分段模式中的前一个数字表示师范生在各专业院系学习公共必修课程与学科专业课程的时间，后一个数字表示师范生在教师教育学院的学习时间。数字之和超过4的一般表示本硕连读模式。除了这些还有一类模式是从教师培养的课程模块组合来命名的，如邵阳学院的“专业+辅修”模式、昆明学院的“整合连贯型”模式、内蒙古师范大学“双学位”模式和青海师范大学的“全程培养”模式等。这类培养模式在具体操作上各不相同，不便一概而论。
各种新模式的出现说明了我国现有的系科独立建制以及整班编制的人才培养模式已经不能适应新时期教师教育发展的形势。一个可能的解决方法是实行完全学分制和导师制。以化学师范生的培养为例，学生和导师共同负责每个学生的大学学习计划。具体应做到：师范生在导师指导下选修课程，修满规定学分即可毕业；学校汇集众智，做好顶层设计，精心设计人才培养计划，合理设置化学（师范）专业毕业所要修完的学分，学生根据人才培养计划选修课程，各个系科按照学校的人才培养计划开好开足课程供学生选择。当化学师范生选修化学课程的时候，与化学其他专业的学生一起上课并通过考试；当选修教育类课程的时候，他们跟教师教育学院的学生一起上课并通过考试。这样就可以保证化学（师范）专业的学生在学术上与化学其他专业的学生在同一水平，在师范性上与教师教育学院的学生保持一致，最终实现学术性和师范性的平衡。系科独立建制还使得学科教学论教师的学术归属和人事归属成为了问题。
目前，我国大多数师范院校的学科教学论教师都分散在各个专业系科，缺乏教育学的学术环境，从而导致教师的教育学意识薄弱，不同专业教学论教师间沟通、交流、合作的机会甚少，学术发展缺乏支撑。另外，很多专业特别是理科专业，其学术标准和价值观与教育学差异较大。所以，即使教师在教学论方向上取得了骄人的学术研究成果，也未必能得到系科同行的充分认可，学术地位依然很低。目前，一些师范院校将学科教学论教师划归到教育科学学院，但仍然存在很多问题：一方面，由于处在三级学科的学术地位，学科教学论方面的研究成果难以得到教育学同行的高度认可；另一方面，由于学科教学论课程群的总课时很少，难以支撑一个教师全年的工作量，如果同一学科有两个以上的学科教学论教师，工作量就更少了。因此，教师在专业系院时一般都要承担学科专业课程，到了教育科学学院以后，断绝了与学科专业的人事关系，这样教师的教学工作量就难以保证，而教学工作量是关乎教师生存立足的关键问题，所以，这样的人事归属如同釜底抽薪，使学科教学论教师不能安心从事学术研究工作。学科教学论教师的学术归属和人事归属的两难境遇导致教师游走于具体学科和教育学之间，使得他们在学科系没有学术地位，在教育科学学院没有人事地位，完全被边缘化。
四、总结
总之，新中国成立以来，师范教育为我国的基础教育输送了大量师资，功勋卓越。尤其是近十余年以来，随着社会的变革，师范教育也发生了巨大变化，转型为具有专业性、开放性和一体化的新型教师教育。但是，目前存在的四个两难现象却阻碍着我国教师教育专业化的进程，使我国职前教师专业化培养工作面临诸多两难选择。这些两难现象是普遍存在、不可回避的，任何一所师范院校的办学都要回应这些两难选择，选择结果的不同造就了形态迥异的教师教育人才培养模式。
作者：龙琪 单位：南京晓庄学院教师教育学院