一、美国大学教育目标的演进
第一个阶段是美国传统的心智教育时期。从1607年百人的殖民团体开始，到1754年开始的轰轰烈烈的独立运动，那时美国的大学与宗教有着千丝万缕的联系，大学教育主要是以保存和传递知识、培养教会的教士为终极培养目标。教师大部分精力用于执行校规，当时的必修课是统一的数学、逻辑、英语和古典语言（拉丁语和希腊语），教育目标就是训练智力和塑造品格，塑造品格的途径则是要求学生学习古哲名言，严格遵守校规和参加礼拜仪式。学生的学习主要是背诵，教师关注的则是学生的背诵是否有误；尽管有的大学也开设了诸如天文学、植物学等自然科学课程，但主干课仍是帮助学生领会亚里士多德等智人的思想。进入18世纪，由于受欧洲启蒙运动的影响，美国大学的课程有些改革趋势，对宗教教育和对培养教士的重视程度开始降低，到18世纪中期，这种世俗化趋势发展更为迅速，许多高校的培养目标逐步超出了“神、法、医”三种传统职业教育目标，1754年国王学院开始设置商业和管理类课程，以满足商业发展的需要；耶鲁学院也制定了一项为世俗职业培养人才的目标；1756年费城学院制定了“通才教育计划”（SchemeofLiberalEducation），侧重点是为政府培养官员。尽管如此，心智教育的理念并没有被否定，而是不断丰富其内涵，到1828年《耶鲁报告》还是在强调心智教育的目标，指出大学教育的主旨不在于传输某种实用的知识，而在于培养学生的心智。
第二个阶段开始于1861年南北战争的爆发和1862年《莫里尔法案》的颁布，其成为美国高等教育的一个分水岭。这一时期，美国高等教育的结构和大学的培养目标发生了重大变化，培养社会需求的人才成为主要目标，课程设置也由知识保存和知识传递向知识研究转变。虽然当时的《莫里尔法案》明显具有功利主义倾向，但是它仍然是一项伟大的高等教育资源配置法令，并且对高等院校面向地方经济与社会需要这种办学理念的形成起到了积极的作用。1870年到1910年，被称为美国高等教育的“镀金时代”，这一时期在美国社会文化意识形态中和社会组织结构内，大学的理念得以形成、大学的数量大幅上升、大学的地位得以确立。这一时期，宗教教育目的的教育理念被世俗生活需要所代替，传统模式的大学教育目标被彻底改变，社会需求的实验科学和技能培养逐步在课程中占有一席之地，正如劳伦斯•维希（LaurenceVeysey）的历史研究所说：“在19、20世纪之交，诸如教育学、家政学、工商管理、卫生学、体育、工程学之类的非传统学科，在一流大学里已经牢牢地占据一席之地”。
第三个阶段是在二战之后，美国大学再一次经历了巨大的变革，美国高等教育变得越来越与现实世界的需求相联系。本科人数的快速增长意味着美国的高等教育不再是精英教育，而变为大众教育；新型专业迅速增加；自然科学和社会科学的科研成果急剧增加，学术专门化的趋势日益明显；跨学科教育和国际化教育越来越受到关注。如此巨大的变化，致使人们把1945年到1970年这一时期称之为美国高等教育的“黄金时代”，其显著特点是大学的职能转变、大学体制的改革和大学使命在美国社会经济发展中的延伸。克拉克•克尔于1963年对现代大学研究指出，高等教育是“实现国家目标的主要工具”，“是知识工业发展的基本要素”。大学的培养目标已然发生了变化，课程设置和培养方向也必然随之改变，科技和应用专业领域课程广泛开设，基础科学研究和应用科学研究以及如何将知识转化为生产力管理体制的研究成为高等学校课程设置改革的重中之重。
第四个阶段应该是从1990年至今，美国的一些史学家把这个阶段称为美国高等教育的“辉煌时代”。这个时代的特点是在经济全球化环境下的知识经济进程中，主要以信息和知识为关键系统变量的后工业社会的来临，再次为美国高等教育提供了新的发展机遇，并将高等教育的重要性提到一个前所未有的战略高度。可以说全球化、信息化的知识经济时代带给了美国高等教育发展历程中第三个重要变革。这个时代的主要特征是“全球化”和“现代化”的发展所带来的国际化的“全球整合现象”。“全球化”主要是指全球联系不断增强，国与国之间在政治、文化、经济上的相互依存，实质上是一种横向的社会运动，这种运动导致国际间壁垒迅速坍塌，国际间各种要素包括经济、科技、知识、文化等各种资源重新整合，形成新的影响国际事务的“国际社会”。“现代化”是一种纵向的社会运动和历史变迁，它主要是科学、技术和知识的发展，弥漫在社会生活的各个方面，改变着人们的生活方式，这种横向和纵向交互演进的社会运动，带来的第三大社会发展趋势就是国际化特征。在这样一个大背景下，一向紧密呼应社会需求的美国高等教育必然做出回应与变革，高等教育无论在人才培养目标、办学方式和授课形式上都要做出调整，以适应社会形态的变化和挑战。
二、当前美国大学教育目标的具体定位
纵观美国的高等教育发展脉络可以看出，美国高等教育的本质就在于学生个体的心智发展，而不是把学生当成知识技术容器。有人认为这种高等教育的理念就是“解放”，高等教育的过程就是对学生心智的解放与自我赋权的过程。即通过教育把人从形形色色的愚昧、无知、偏见、庸俗、固执和贪婪中解放出来，从而能够自由地思想、自由地行使自己的意志和判断力，进而成为自身命运的主人；赋权的过程就是能力构建的过程，也是唤醒“主体意识”的过程，通过自我赋权建立主体意识、主人翁意识，增强自我能力和发展技能，使自己的人生走向更多的社会参与、更加平等，进而提升个人生活品质和发挥更大的影响力。而且这种以人为核心的教育（而不是知识为核心的教育）在近代也得到了完善和发展。在20世纪90年代后期的高等教育改革就是围绕“现代公民”的培养目标而开展的，具体改革的目标有两个方面：一是培养知识广博、有能力、富有想像力的公民，他们能在生活工作中促进自己和他人的自由安全；二是培养具有国际意识的世界公民。下面就对美国大学的具体教育目标做一梳理和分析。以美国太平洋大学人才培养目标为例，该校确定的教育目标归纳为八个方面，并认为这八个方面是进入21世纪大学生所必须掌握的基本技能，包括批判性的思考、写作技能、口头沟通、复杂问题解决、伦理道德、全球化知识、跨文化技能、团队合作。
针对各大学的教育目标，哈弗大学前校长德雷克•博克（DerekBok）提出了一组具有普遍意义的大学教育目标，他归纳出的也是八个方面：（1）表达能力———所有的本科生都需要提高各种形式的表达能力，最主要的是精确而优美的书面表达能力，其次是清晰而有说服力的口头表达能力。（2）批判性思维能力———提高学生的清晰思维和批判性思维能力。在大学里，90%的教师认同这一目标，并认为是本科教育的最重要的目标。所谓“批判性思维”是指那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。批判性思维基于充分的理性和事实，而非感性和传闻来进行评估、判断，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。有人说批判性思维是否定性思维，不具有创造性，其实并非如此，养成批判性思维能力和精神气质，对于应对复杂多变的世界、提升现代社会生活的人文精神都是必要的。（3）道德推理能力———让学生养成更加清晰而强烈的道德原则感。主要是三种能力：严谨地思考如何处理道德两难问题的能力、评价各方观点合理性的能力、判定正确行为的能力。（4）公民意识———把学生培养为“民主自治进程”中有知识的积极参与者。（5）适应多元文化的素养———教会学生如何在这个多元社会中生活和工作。（6）全球化素养———了解更多的国际文化事务和外国文化知识，更好地适应和把握国际变化。（7）广泛的兴趣———让学生掌握一定的能力、知识和广泛的兴趣，使他们能享受丰富多彩的人生。大学的责任包括“努力唤醒学生的学习兴趣”。（8）为就业做准备———开设一定数量的职业性课程，为学生设计就业计划，帮助学生做出明智的选择。
三、美国大学教育目标的特征
通过对美国高等教育发展历程和教育目标的梳理，可以看出美国大学教育目标的主要特征包括时发表展特征、通识教育特征、全人教育特征、国际化教育特征等。
（一）时发表展特征
美国的心智教育内涵随着时代的发展不断丰富，可以说心智教育的内涵与科技、经济与社会的发展紧密结合，从这个方面也体现了美国高等教育发展的时代脉搏。通过美国大学教育发展史和教育目标的历史演进可以发现，美国的大学教育目标一直是以心智教育为主旨的教育，并且是一个随着社会进程不断丰富与完善的发展历程。美国高等教育协会（AAC&U）对心智教育的定义是“一种能够增强并培养个体应对复杂性、多样性和变革的能力，它既强调有关更宽广范围的渊博知识，又强调某一特殊领域内取得的专业成就，这一教育理念不仅帮助学生形成社会责任感，同样帮助他们获得宽广知识和相关知识领域所需的职能和技能、以及知识、职能与技能的运用能力”。从这一定义可以看出，心智教育的目标是发展每个学生个体深层次的智能和技能，虽然不提针对未来职业的需求，但其习得的智能和技能在任何职业领域都可以得以运用。同时，从美国大学教育目标发展历程来看，美国现在的心智教育，既不是“象牙塔”里的自由主义者提倡的与社会相分离的教育，也不是纯粹的工具主义者提倡的功利教育，而是作为一种社会事实已经融入到现代国家与社会之中的教育。
（二）通识教育特征
通识教育是美国本科教育的显著特征，也是美国高等教育中心智教育目标的重要实现手段。通识教育（GeneralEducation）的教育思想在19世纪初期逐渐形成，著名的《耶鲁报告》（《TheYaleRe－port》）提出了全面且均衡的教育，认为任何一个学科都会在学生心智发展中有独特的作用。19世纪以后，通识教育一词开始使用，随着社会和经济的发展，特别是美国历史上三次教育改革的行动，通识教育的目标逐步纳入了美国高校的教育目标，形成了符合现代社会发展需求的人才培养目标方案。目前，AAC&U对通识教育定义是：“被所有学生分享的心智教育的一部分，它为学生提供更宽广的多学科的视野，是一种基于发展重要心智、公民行为以及实践能力的教育，包含了多种形式”。从这一定义可以看出，通识教育是心智教育的一部分，是心智教育的发展和重要补充。
心智教育的目标贯穿于大学的全过程，通识教育仅仅是对低年级大学生实施的本科教育的一部分。美国的大学和学院不承认中学已经给所有学生提供了足够宽广的教育基础，因此，大学和学院要求学生在他们的本科阶段至少学习4门课程（科学、社会科学、艺术和人类学），以使他们具备宽广的知识面，以形成通用的智慧和技巧。美国本科生的教学计划一般由三部分组成———通识教育、专业领域学习和选修课。通识教育可以在核心课程体系（所有本科学生都要学习的课程）获得，也可以在选修课或者分布式课表中获得，所谓分布式课表就是包含一系列内容的专业前课（包括科学、美学欣赏、数学、人类学等）。通识教育的目的是扩大学生的知识面，使他们在国家和世界范围内成为一个合格的公民。
一般认为，通识教育的目标是：交流能力（包括写、说和数学等）、批判性思维能力、在不同的国家和世界上有效工作的能力、解决问题的能力。以加州伯克利分校为例，该校对毕业生的素质有一个简明扼要的表述：（1）要熟悉艺术、文学、数学、自然科学和社会科学；（2）能够收集、筛选、综合、评价来自不同领域并以不同形式呈现的信息；（3）能理解研究过程和如何创造新的知识；（4）能够与人合作共事，并能创造性地转换其环境；（5）具有解决问题和做出决定所必须的技能，并能考虑决定的广泛社会和伦理意义；（6）能够处理模糊性，能够灵活思考并具有在职业生涯中不断发展知识的技能。通过这些目标可以看出，美国的高等教育既注重通识教育，又注重专业教育，两者关系处理非常均衡。
（三）全人教育特征
全人教育是20世纪60到70年代兴起于美国的一种带有强烈批判色彩的教育思想流派，也是当今美国高等教育的一个重要理念。1990年6月，在隆•米勒（RonMiller）的倡导下，支持全人教育观点的学者在芝加哥签署了著名的“全人教育宣言”，发表了《2000年的教育：———全人教育的观点》。全人教育实际上是以人为核心的“以人为本”的教育观念，它提倡教育要以人的全面发展为目标，反对工具意识和实用主义的教育思想，它关注人的不仅仅是人的身体、智力发育和知识、技能的掌握，还关注人的心灵与情感、道德与伦理，寻求人类之间的理解和生命的意义，强调跨学科知识的互动与知识的整合，主张物质世界与精神世界的平衡，培养的是具有世界整体思维与人类相关思维的地球公民。美国高等教育协会（AAC&U）强调：“从开始到现在，全人教育始终被认为是最适合于培养公民以国家共荣共富为前提的自理自治能力的一种教育方式。美国对全人教育尤为重视，更加证明了它是带动世界最具创意的经济的强大动力”。
（四）国际化教育特征
1990年以来，随着经济全球化的大背景，美国高等教育国际化水平得到进一步促进和增强，在其制定的《美国2000年教育目标法》中，明确提出采用“面貌新、与众不同的方法，使每个学校的每个学生都能达到知识的世界级标准”，不断提高学生的“全球意识”和“国际化观念”，不仅培养适合本国经济社会发展的人才，同时更要培养面向世界的各类人才。美国高等教育专家、前卡内基高等教育政策研究理事会主席克拉克•科尔，在谈到高等教育要面向世界时指出：“我们需要一种超越赠地学院传统的新的高等教育观念”，高等教育国际化的目的在于发展学生思想、知识和技能，树立“世界”或“全球”的观点，培养出对本国和全球问题有深刻认识、在国内和国际上都具有竞争力的人才。
四、美国大学教育目标给我们的启示
（一）以“专业”育“专才”的教育模式要向“通才”教育模式转变
早在1984年，美国人文科学促进会发表了一篇震撼美国教育界的报告———《挽救我们的精神遗产———高等教育人文学科报告书》。该报告中指出，当前高等教育过分满足浅近的市场需求，使许多学生成为就业机器，忽略了他们作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独到精神。另外，从专业知识面来说，美国大学课程体系设置十分注重宽基础，以加州理工学院为例，根据有关规定，该学院的本科生不管是什么专业，都必须修5个学期的数学、5个学期的物理、两个学期的化学、1个学期的生物课及其他课程。他们认为，学生只有在数理化方面打下扎实的基础，才可以从事高级的研究工作，由此可以看出美国高校全面性、基础性与专业性教育的完美结合。中国的近代高等教育可以说是从1861年清朝政府批准的京师同文馆开始的，人才培养目标也经历了通才、专门人才和高素质人才的历史演变。在1904年清朝政府颁布的《奏定大学章程》中就规定，大学堂以造就通才为宗旨。到国民政府时期，先后颁布的教育法规中提出了大学要培养专门人才的目标。
新中国成立以后到文化大革命时期，先后提出了“建设人才”和“普通劳动者”的培养目标，主要还是强调专业教育的“专门人才”的培养目标。一直到改革开放初期甚至到20世纪末，也没有对“专门人才”的教育目标进行全面否定，只是进行了适当的调整。1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》规定：高等教育必须使受教育者成为德智体等方面全面发展的社会主义事业接班人和建设者，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。1999年国家颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，本科教育目标问题再次成为改革的重点，普遍认为“专门人才”的培养目标已经不适应社会文化经济发展的需要“，专才”的培养忽视了学科的联系性，并且容易产生“工具意识”，在就业方面也容易导致实用主义和功利主义的倾向，以职业需求为导向的“专才”教育目标淡化了教化功能，容易忽视和削弱教育陶冶人格的功能，难以达到全面发展的目标。素质教育的提出超出了纯粹的知识本位的范畴，实现了知识人才向素质人才目标的转变。
（二）以知识传授的价值取向要向“全人教育”的价值取向转变
我国的高等教育从课程结构上来看体现出更多的知识传授的价值取向，整个课程把知识传授作为主要或基本追求。这意味着课程体系的设置在教学规程中重视对理论知识的传授和对学科基本理论的掌握，强调学科的系统性、完整性，教学过程中重视思维逻辑的严密性和形式逻辑思维的培养，其不足就是忽略了对学生创造力的培养。这种教育主要受凯洛夫教育学的影响，认为传授知识是教学的主要任务，课程的设置必须以学科的基础知识和技术技能为核心，认为学生学好了“双基”就等于发展了智力。这种源于前苏联教育模式的教育体制，是以计划经济为基础的，专业设置按工种来划分，分工极细，在这种理念下，课程分类越来越细，各门学科的课程之间的融合性严重弱化。在这种教育思想的影响下，我国的高等教育重视专业知识的深化，轻视综合知识的积累，以知识为中心而不是以人的发展为中心的教育目标，已经远远不能适应社会的发展。在20世纪50年代至60年代，世界性的课程思潮———结构主义课程占主要地位，这是一种强调学文化、专门化、结构化的课程观，主要是科学理性教育支配着大学的教育活动，这种对专业教育的过分细化和过于专门化的倾向往往造成科学教育和人文教育的割裂。究其根本的原因还是人才观、价值观的问题，所以要把以社会发展需求为中心的教育价值观，与以个人发展需要为中心的教育价值观统一起来，形成“全人教育”的教育观很有必要。
（三）“本土化教育”要向“国际化教育”转变
美国高等教育的目标还有一个重要的特征就是全球化与本土化的较好结合。从课程设置可以看出，首先是规定设置全球化的课程目标，即培养学生的“国际素质”，然后才是在国际化目标下设置本土知识体系目标。这既是用全球性统一本土性，又是在本土性的基础上体现全球性，目的是让受教育者适应国际化生活、多元文化社会和全球经济大环境，从而成为世界的公民。高等教育课程的国际化，就是将跨国文化内容引入大学教学、研究、社会服务等各个方面，这也是21世纪许多国家大学教育改革的大趋势。衡量一个大学国际化程度的比例，人们往往用国际学生比例、外语学习程度、国际交流、国际课程等几方面指标来衡量，但是，更核心的指标还是国际化的课程，可以说国际化课程是高等教育国际化进程的中枢。
世界经济合作与发展组织归纳出国际化课程的9种类型：（1）具有国际学科特点的课程，比如国际关系、欧洲法律等；（2）传统原始学科领域的课程通过国际比较方法得以扩大的课程，比如国际比较教育；（3）培养学生从事国际职业的课程，比如国际商务、国际会计；（4）外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处理事务的技能；（5）科际课程（Interdisciplinarypro－grams），比如超过一个国家的地区研究；（6）旨在培养学生获得国际专业资格的课程领域；（7）合作授予的学位或者双学位课程；（8）课程必修部分由海外教师授课；（9）包含有专门为海外学生设计的课程。通过这些课程的开设，以达到培养目标中对学生国际素质的要求，包括：全球意识，比如相互依赖、世界一体、和平发展、环境保护、国际正义等；全球知识，包括世界地理、世界历史、国际时事、国际语言、国际经贸等；全球技能，比如国际理解、国际交往、批判创新、信息处理、对话合作、终身学习等；全球价值观，比如关心地球、维护人权、尊重生命、公正和睦等；全球行为，比如参与国际社会组织、全球安全行动等。
（四）不断完善素质教育目标，努力推进教育、教学以及课程体系改革
20世纪90年代中期，我国高等教育提出了文化素质教育的目标，也称“素质教育”，素质教育“就是一种更加注重人才人文精神的养成和提高，重视人才人格的不断健全和完善，更加重视使学生学会做人的教育理念”。素质教育以培养人的素质为终极目标，不仅要关注传授给学生的各种知识、训练和培养各种能力，更要关注教育的结果———个人内在素质的提升。
我国的素质教育与美国实施的心智教育同属一种教育理念，但相对而言美国的心智教育起源较早，在实践中形成了一套完善的课程体系和实施办法，并培养出了一批又一批世界公认的高素质人才。而我国真正具有现代教育特征的高等学校课程体系形成于20世纪20年代。1929年，《大学组织法》和《大学规程》的颁布标志着我国高等教育制度的建立，这是最早的大学课程建设的根本大法。新中国成立后，我国高校的教学内容和课程体系基本上是向前苏联学习，课程体系单一、专业口径狭窄、教学内容容易脱离实际。我国高校课程体系进行了三次较大的改革，分别是1952年、1966年和20世纪80年代以后，可以说目前的课程体系依然处在一个渐进的改革之中，但我们的课程体系对于素质教育目标的支撑力度还不够，特别是当前大学教育面对庞杂的知识体系，要实现素质教育目标，还是需要课程体系的改革以及思维、理念、方法等全方位的改革。
作者：李占平 单位：河北金融学院