一、标准编制背景的比较分析
2000年，我国教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上作了关于在全国各中小学校普及、发展信息技术教育的报告，我国基础教育信息化建设正式全面启动。在2000年至2002年间教育部发布了不少关于推进中小学教育信息化的文件及通知，如“教育部关于中小学普及信息技术教育的通知”、“关于在中小学实施校校通工程的通知”、“关于推进教师教育信息化建设的意见”等。
在这样的背景下，2004年底我国教育部出台《标准》，这是我国第一个关于中小学教师专业能力的标准。从时间上来看，与NETS•T相比，我国《标准》的出台晚了11年，但从我国的实际国情来看，《标准》的出台预示着我国的基础教育正向国际教育迈进。美国NETS•T从出台到现在已有二十多年，到目前为止，第四版已使用了5年，至今还在不断地修正与完善；我国《标准》的制定从2002年至2004年，从研讨到修订，历时两年多，至今已使用了9年。从时间上来看，我国《标准》研制周期比美国NETS•T要短，且修正与完善的周期较长，这不利于我国教育信息化的发展，因为教育技术与信息技术的发展是密切相关的，而当今信息技术的发展速度十分迅猛；从政府的支持来看，美国政府对教育技术在教学中的推动作用主要表现在提供指导、服务和资金的支持等，而我国则更多采用行政命令的方式，缺乏相应的法律来规范，也很少设置专项资金来扶持，这样就有可能导致在标准实施计划中存在资金不配套的问题，造成目标难以达成。
二、标准体系结构的比较分析
美国NETS•T一共有四版，目前最新版为2008年版。该版本的体系结构包括5个能力素质维度、4个不同的发展阶段、20个一级指标和N个概要绩效指标，可用“5（4）20N”来表示。其中5个能力素质维度是：“促进和激励学生学习和创造力”，“设计和开发数字化时代的学习经验与评估工具”，“树立数字化时代学习与工作典范”，“提升数字化时代的公民意识与素养，为学生树立典范”，“参与专业发展，提升领导力”。20个一级指标则是围绕5个能力素质维度给出具体的行为指导，如围绕“促进和激励学生学习和创造力”这个能力素质维度制定出了4个一级指标，分别是：能够提升和支持自身的创造性思维与独创能力，并为学生树立典范；能够使学生积极运用数字化工具和资源探究并解决现实世界中的真实问题；能够运用协作工具促进学生反思，从而提示和澄清学生对概念的理解、思考以及设计、创造的过程；能够与学生、同事及其他人在面对面和虚拟学习环境中合作学习，为学生树立协作知识建构的榜样。4个不同的发展阶段分别是指一般准备、专业培养、教学实习和在职一年执教的阶段。N个概要绩效指标则是按4个不同的发展阶段围绕5个能力维度给出的具体的行为指导，共有70多个绩效指标，而且不同工作阶段的绩效指标个数并不相同。
我国借鉴美国等国家的经验，并结合我国国情和对中小学实际调研的情况，形成了具有我国特色的教育技术能力标准体系结构，包括4个能力素质维度、14个一级指标和N个概要绩效指标，可用“4（14）N”表示。其中4个能力素质维度是：意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任。14个一级指标是围绕4个能力素质维度来制定的，如“意识与态度”下的一级指标有4个，分别是“重要性的认识”、“应用意识”、“评价与反思”、“终身学习”，而在这4个一级指标下又有若干个围绕一级指标而给出具体行为指导的二级指标，如“重要性的认识”下的二级指标有3个，如教育技术的有效应用在推进教育信息化、促进教育改革和实施国家课程标准及在优化教学过程、培养创新型人才中的重要性等。N个概要绩效指标主要是针对教学人员、管理人员和技术人员而设置的，对每类人员其绩效指标都不一样，依次为41、46、44。综上所述，可以看出，两国标准的体系结构各有千秋。从能力素质维度来看，美国NETS•T各能力素质维度是不分先后的，在这些能力素质维度里都强调了教师对于学生发展的促进作用和榜样力量以及教师职业的专业性和领导力；而我国《标准》则体现了一定的层次性，把意识和态度作为起点，在意识的基础上具备相应的知识和技能，通过应用与创新体现出已具备的知识和技能，以社会责任作为落脚点，强调的是教育技术的应用与创新。
从一级指标来看，NETS•T的一级指标给出了具体的行为指导，如“能够为学生提供与学习内容和技术标准相一致的多种形成性评价与总结性评价，并能利用评价结果和数据支持教学与学习”；而我国《标准》的一级指标只是将能力素质维度划分为几个部分，然后在二级指标中再给出相应的行为指导，如一级指标中的“教学设计与实施”，在二级指标里所给出的行为指导如“能应用技术开展对学生的评价和对教学过程的评价”，这些指导较为粗略，可操作性相对就较差。如何将行为指导细化，将可操作性提升，这也是我们需要加强思考的地方。从N个概要绩效指标来看，NETS•T的N个概要绩效指标是按不同工作阶段来制定的，涉及到职前与职后；而我国《标准》的N个概要绩效指标主是针对职后的教师、管理人员、技术人员这三类子标准分别制定的指标，强调的是职后教师教育技术能力的培训。
三、标准实施的比较分析
美国NETS•T的实施主要是通过美国教育部的PT3项目进行。PT3项目于1999年出台，主要是针对教师教育技术培养而启动的大型资助项目，其目的是加速培养满足信息时代要求的高素质教师，促进和改善学生的学习。该项目于2000年被纳入到NETS•T实施计划之中，各种活动的组织与开展是以项目基金为依靠的，如在线教师培养、教师职业发展、课程设计等。该项目到目前为止已资助了500多个教育技术应用与培训项目，参与项目的教师占全美教师的一半以上，收到了明显的效果。该项目三年一期，实施的基本流程是由大学、学院和各级各类教育机构组成的联合体先提交申请，申请报告审查通过后，开始实施培训，一个阶段的培训结束后，提交年度绩效报告，当审核通过，再继续实施培训计划。我国《标准》是通过“中小学教师教育技术能力建设”项目推动实施的。根据教育部的要求，该项目的目标是在三年内建立起以《标准》为基础的教师教育技术“培训、考试和认证”的体系，项目的实施主要依托教师网联和省市教育部门组织三级培训。
2005年4月上旬，该项目全面启动，在2005年底，中小学教师教育技术能力考试大纲的出台，与此同时第一批培训的中小学教师参加了中小学教师教育技术能力考试。项目的实施采取先设立试点，再逐步推广的策略。到现在，全国各地都已设立培训机构，基本形成了完善规范的以“培训、考试与认证”为一体的中小学教师教育技术培训体系。从中美两国标准的实施可看出，美国NETS•T的实施项目是基金型项目，以基金支持来推动教师的培养与发展，因此该项目的实施强调绩效管理，重视示范学校的设立与评估，以校本培训为主。我国《标准》在实施的过程中主要涉及到五个阶段：培训准备阶段、组织开展培训、组织统一考试、建立相关政策与制度、项目管理，在这些阶段中主要是以行政管理的方式来实施培训计划，因此强调的是机构建设和组织管理。
四、标准评估的比较分析
在标准实施的过程中，美国对中小学教师教育技术能力的评估主要借助量规和档案袋这样的评价工具。在使用量规进行评估时，通过相关的网站教师可以获得量规生成器，依据教师教育技术能力标准的内容设计教学单元、沟通技巧、课堂教学计划、技术应用的评估、反思性的表达等信息项的发展性评价量规，这对于教师进行自我评价、确定发展方向起到了很重要的导向作用。档案袋也是一种很重要的发展性评价工具，其中所放入的资料可以表明一个教师教学成长的整个历程，它能促进教师的自我展示、自我学习。值得一提的是，这类评估工具不仅用于NETS•T评估中，而且也用于日常的教学中，这使得NETS•T的评估在实际操作中能取得良好的效果，进而能很好地提升教师的教育技术能力。教师培训的绩效和过程性评价是我国评估中小学教师教育技术能力的主要手段。教师培训的绩效评价包含两个方面：一是隐性评价，即教师是否将培训内容移植到自身知识系统中；二是显性评价，即教师是否将所学应用到实际教学中。
我国目前的中小学教师教育技术能力培训的绩效评价主要是隐性评价，对于显性评价实际操作起来很困难，因为这需要通过学生的外显行为表现出来，而这是一个较长的过程。目前我国中小学教师教育技术能力建设计划项目办公室组织开发了《质量监测与过程性评价系统》，将其作为在中小学教师教育技术能力培训中的主要的过程性评价手段，教师和管理员可以通过该系统即时查看学员的学习分数，对学员的学习进行评价。美国NETS•T的评估方式不仅用于培训中，而且也用于日常教学中，这对于已经在比较完善的标准体系内成长起来的教师而言，可能已将标准评估内化为一种习惯。而我国《标准》的评估主要用于教师培训中，具体到教师的日常教学却没有具体的统一评估标准和方式，这可能使得培训与日常教学脱节，达不到标准实施的初衷。
通过与美国NETS•T的比较分析，可以看出我国《标准》既有创新，也有不足。要使我国《标准》发挥切实有效的作用，一是要加强政府引导推动力度，给《标准》以政策、法律、财力各方面的支持；二是需要各个领域各个层面的教育工作者与技术人员的广泛参与，吸收有益的意见和建议，随着教育信息化的推进，结合我国国情，不断完善《标准》的内容；三是师范院校应主动与中小学校合作开展各项教学研究项目，推进教师教育技术能力的培养，同时把教育技术到师范生课程进行整合，培养职前教师的教育技术能力；四是依据《标准》建立一套教师日常教学评估体系，并精心设计一些各学科与教育技术整合的案例，把《标准》逐步内化到教师的日常教学行为中，完善《标准》的实施和评估。
作者：陶文玲 单位：临沧高等师范专科学校