一、福建省高师教师教育课程结构的现状
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学习大文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自主权，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
高师范学院校必须以引领基础教育改革为己任。新一轮基础教育课程改革打破了原来的课程结构，在课程体系中纳入了活动课程、综合课程、选修课和探究性课程。这要求教师要具有宽广的专业知识和较强的专业适应能力。高师课程必须为学生提供相关方面的训练。因此，高师要以“引领基础教育改革”为使命，创新教师教育课程体系，着力构建与基础教育新课程体系相协调的新型教师教育课程体系。构建能引领基础教育改革的新型教师教育课程体系，高师可采取以下措施：一是加强综合课程建设，如通过整合课程内容，打破学科界限，加强通识类课程建设；将普通文化必修课和专业基础必修课整合成综合课程开设；通过整合教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程，开设教育类综合课程。二是创设教师专业情意教育课程，如通过榜样示范、环境熏陶、活动开展、实践参与及其课程学习等，对学生的专业情意施加系统地影响，为教师的专业发展攒足后劲。三是实施素质拓展学分制度，通过把有助于促进教师专业发展的活动（如社会实践、科研、助教、助管等）和课程尽可能地纳入教学计划，鼓励学生选修和辅修，作为素质拓展学分记录在学生档案中，以此提高学生的综合素质。四是坚持理论与实践相结合，提高实践课程的地位。改革教育实习时间、形式、内容、方法，加大科研训练力度，创建教师教育试验基地，使学生在实践中加深对基础理论和技能的掌握。
作者：童顺平 李建辉 单位：漳州城市职业学院闽 南师范大学教师教育学院