一、教育实习“情境”的局限
情境性学习是在特定情境中发生的学习，这有利于实践者个体在真实的专业情境中构建专业知识，发展其实际的专业能力。对于实习教师而言，这种基于教学情境的教育实习对于克服传统大学本位学习的僵化、无趣以及与实践脱离等弊端，整合其理论知识与实践知识，促进其“缄默知识”的学习以及实践能力的发展，都是非常有效的。不仅如此，加强这种情境性学习，也可以在一定程度上避免实习教师在入职后经历同样的“现实的震撼”。但是，教育实习作为一种情境性学习，也同时存在着自身的局限。那就是情境性学习，如果是基于单一的、刻板的、孤立的情境，则容易使个体的专业知识局限于某些或某种特定情境，从而使个体无法获得更为广泛的、迁移性的、能够适应多种情境的专业知识。有鉴于此，对于教育实习而言，就很有必要深入探究在实地教学中传统的“一个教师管理一个班级”（one-class/one-teacher）的安置方式。古德莱德（Goodlad）是最早也是最为强烈的批判这种模式的人之一，他称每个教室安排一位实习教师和一位现场辅导教师的模式是“一种具有严重缺陷的模式”，这种模式“无法培养未来的教师成为整个学校的职员。”因此，他倾向于将学生分配到学校而不是教室，这很像一位学医的学生被分配到医院而不是分配给某一特定的病人一样。
因此，如果将实习教师只是一次性地分配给某一指导教师，并跟随这位指导教师在其任教的固定班级中进行实习，即在“同一间教室”内学习教学，那么，实习教师进行实习的班级、教室就会成为教学技能的竞技训练场，实习教师以泛泛的方式不断在同一种教学环境下重复同样的工作，而未对多样化的教学情境或环境做出不同的应对。这种做法一方面会使实习教师对教学与教育的理解仅仅拘泥于一个班级的教育教学的情况，从而容易产生片面认识；另一方面，这种教育实习的模式也会使实习教师容易产生焦虑感，因为他们对未来即将面对的复杂情况仍然不知如何应对，因而只会以随意的想法来应付了事。这种实习方式，结果可能会造成如下三种不良后果（Sinclair&Nicoll）：首先，立即且全然地投入班级的责任感很快就会变为权威性，控制倾向，限制学生的行为，不太愿意接受来自学生的想法。其次，这种方式会使实习教师很快地模仿辅导教师的教学模式。
再次，实习教师很快投入教学，立即面对学生的问题及与辅导教师不同的理念而产生焦虑与冲突。正因如此，情境学习理论提醒我们，要注意在情境学习的过程中，尽力使知识表征与多样化的情境相联系，即提供多样化的、不确定性的情境以使实习教师获得更为广泛的、迁移性的、能适应多种情境的专业知识。为此，在教师的教育实习过程中，一些国家，如荷兰乌特勒支大学（UtrechtUniversity）的“现实主义”教育实习项目（硕士层次），在其教育实习安排方面，就强调实习教师在半年后要变换实习学校，通过转换实习学校这种方式，以使实习教师对现实的教育有着更广阔的视野，产生更广泛的认识和迁移性的知识。不仅如此，即使在一所实习学校中，一些国家，如前述英国、美国、加拿大等，都注重让实习教师在广泛多样的情境中获得更为开阔的理解和认识。如加拿大奥尔伯塔大学（AlbertaUniversity）2003~2004学年的教育实习项目，和英国一样，非常注重使实习教师拥有“整个学校的体验”（wholeschoolexperience），因而采用了不是一个实习教师管理一个班级的（one-class/one-teacher）的实习管理方式，而是让实习教师拥有在不同年级和不同班级进行教育教学实践的机会和体验。无论是基于“整个学校的体验”还是转换实习学校，其初衷都是要避免教育实习作为一种情境性学习的弊端，以使实习教师获得能够适应多种情境的专业知识，即实现“透过实践去学习”（LearningThroughPractice）而非仅仅的“从实践中学习”（LearningfromPractice）。
当然，这种基于多样性的、不确定性的情境中的学习需要以在安全的、稳定的情境中的学习为基础。也正因如此，在教育实习中，虚拟情境中的模拟实习、角色扮演不仅是必要的，而且应为真实情境中的教育实习奠定基础。换句话说，通过安全情境下的学习，实习教师可以“在平静的湖面学会划船”，即通过对教与学的过程的分解与演练，实现对每一教学过程与技能的准确把握，从而有利于减少实习教师在真实情境下的教育教学的失误，最低限度地降低实习教师的教学对任教学生的不良影响。同时，也可以避免实习教师突然进入真实的教育教学情境而受到错误格式塔的影响。
总之，对于实习教师而言，虚拟情境与真实情境下的学习都是必要的，前者应为后者奠定基础，但在前者基础上，后者应更加强调教育教学情境的真实性、复杂性、多样性和不确定性，而非“接近真实”的情境。因为只有这样，实习教师才能实现对进入教职之后的真正教学的过渡与适应，才能减少“现实的震撼”，也才能在职前通过教育实习过程真正学会面对未来复杂、多变的教育教学情境的本领，也只有这样，教育实习才能凸显其意义和价值。不仅如此，从教师实践性知识获得的角度，实习教师也需要各种“问题情境”，而非被保护的、顺畅的、安全的教学情境，因为只有从问题情境当中，实习教师才能在面临一个个令其困惑的、有待解决的问题情境下展开“行动中的反思”，从而通过采取行动来解决这个问题，进而在反思与对经验重组过程中，抽象出属于自己的教育信念，即教师的实践性知识。换句话说，教育实习这种立足于“行动”的学习须与变化的“情境”中的探索紧密联系起来，并且也正是因为情境的内在独特性和不确定性，才使得探索不断被激励和延伸，才能反过来促进这种行动中的认知。不仅如此，依据美国学者杜威的观点，这种实习教师学习教学的情境还应该发生于一定的社会背景之中，即不应该仅仅拘泥于教室，还应该被拓展开来，并与广阔的社会背景联系起来，因此，实习教师的学习也应该发生在校外、在社区，在与家长的联系过程中。为此，教育实习的内涵、内容、场所与实习模式等都需要进一步深化与改进，以拓展实习教师的视野，形成其对教育教学的全面了解和对多种情境的把握。
二、教育实习“经验”的局限
正如前文所述，教育实习是安排准教师亲自到学校现场参与实际教学的活动，由其中学到如何教学及获得第一手与教学有关的直接经验的学习过程。因此，准教师在教育实习期间的学习被学者们认为是一种经验学习（ExperientialLearning）的过程。然而，诚如杜威所强调的那样，并非所有能引发我们反映的经验都具有教育的价值。有的时候实习教师所获得的经验可能是错误的经验，有的时候实习教师接收到的经验也可能是狭隘的技艺性经验，而有的时候这种经验又可能是对传统式教学的简单复制甚至是强化的经验。因此，既然“经验”是教育实习的核心因素之一，我们有必要对经验及其可能带来的局限和弊端进行审视与思考。
（一）技艺性经验可能带来的狭隘性
由于实习教师在教育实习期间，更多跟随学习的是实习学校的学科教学指导教师，无论是实习教师从指导教师那里通过教学观摩、有限教学参与等形式而观察、接收到的间接经验，还是实习教师本人在实践教学中所获得的直接经验，如果没有对经验的反思与抽象的提升，实习教师可能会满足于掌握狭隘的技艺性经验，从而影响其对教育问题的深入理解与思考。学者麦克尔•J.伯森（MichaelJ.Berson）认为，实习教师通常只跟随一位老师工作（或者有时候是少数几位），因此，他获取的教学技巧的视野也是有限的。接触的有限性降低了实习老师遇到真正合意的、志趣相投的良师的可能性；由于人们带到教学工作中的观念各式各样，所以配合不当可能会减弱教学实习的效果。很多时候，指导教师的工作量也没怎么减少，或者对其额外的指导工作也没有任何实质性的补偿，而且也无法保证被选中的指导教师是否有能力解释其所做的教育决策背后所依据的原理。因为临时性和范围的狭隘性，通常的教育实习安排无法抵消先前社会化的非反思性。实习教师并没有被要求去比较、分析，并在各种可能性中进行选择。当然，风险就在于，教育实习仅仅是使学生了解了另一位教师的工作风格而已。
教育实习的价值已经为许多曾参与其中的教师们所证实，然而，又没有什么证据可以显示它是一种强大的远离传统和个人主义的力量。与教育课程相比较，教学实习可以说是现实和实际的，但它也是短暂和狭隘的。此外，实习教师在教育实习期间所获经验的狭隘、个人主义的可能性，还在很大程度上导源于实习指导教师对实习教师的垄断指导与非专业的态度。学者理查德森（Richardon-Koehler）通过对实习教师教育实习过程的实证调查发现，很多实习指导教师不太愿意实习教师观摩其他教师的教学，因此对实习教师形成了一种指导的垄断性，这种垄断进一步加强了实习教师在获取教学知能方面的视野的有限性。实习教师所学常是对指导教师个人教学风格的模仿，或是靠着尝试错误来达到某一位教师个人认为对的标准。其次，指导教师缺乏能力或意愿去反思自己或实习教师的教学演练，以致实习教师不易获得好品质的回馈，因此无论是间接经验或实习教师的直接经验，都在很大程度上存在着狭隘性与技艺性的危险。而在这一过程中，如果借助于大学指导教师的辅导与反馈，也许这种危险可能会减少，但遗憾的是，在现实中，大学的指导教师也并无能力打破实习学校指导教师独特狭窄的辅导方式，因为正如英国的大学指导教师那样，大学教师投入到中小学的时间越来越少。大学指导教师的职能已经逐渐变成了“问题救火队”或“鼓励者”。
（二）复制传统的经验所带来的危险
很多研究表明，准教师在十几年的接受学校教育期间，一直在不自觉地对教师的教学进行一种“学徒式观察”，而在教育实习阶段，如果没有经过批判性的学习与指导，那么实习教师对其指导教师的教学观察，不但不能将学生时期由学徒式观察所带来的社会化加以去除，反而可能会又一次强化传统式教学的印象。正如美国学者罗蒂（Lortie）所说，在进入师资培育机构修习教学学科课程之前，职前教师就已经坐在教室里累积了将近13000小时的“学徒式观察”，非正式地学习了如何教学。罗蒂认为，那种“学徒式观察”对观察者———被教的学生有着显著的影响效果。罗蒂所收集与进行实证研究的资料都印证了这一点。调查中的教师透露他们现时的教学受到以前他们老师的影响。但是，早一些受到耳濡目染又有什么不好呢？罗蒂直言坦率地指出，这种以学生角度出发的观察，往往是经由直觉的学习与模仿，对教学缺少明确的认知与分析。学徒式观察对于教学具有强大的影响力，它使人在学生时代的十多年间，形成对教师的教学与学生的学习有一个既定的信念与模式。如果教师缺乏反思与批判这种经验的能力，则可以想见的是，教师就会自觉或不自觉地复制上一代教师的传统的教学方式。虽然罗蒂指出学徒式观察对教师学习教学有负面影响，他也提出一个比较乐观的看法，即如果有一个“理性的干涉”（Intelligentintervention）发生，则足以使教师的学习朝向教学改革的方向。如果在教育实习期间，培养实习教师的批判与创新的精神与能力，则有助于打破一再复制传统式教学的恶性循环。为此，在教育实习期间，实习教师学习教学的过程，必须要伴随批判性的反思，以及大学指导教师与学校辅导教师的批判性指导。只有这样，才能帮助实习教师去除传统式教学的印象，真正形成具有自己独特风格的并采纳了新的理念的教学。
总之，正因为有时候实习教师通过教育实习所获得的经验可能是短暂的、狭隘的，个人主义的技艺性经验或者是对传统经验的无问题的复制，因此，这种经验学习过程不能简单地建基于“经验主义”的原则之上。而依据经验学习理论，在学习过程中，实际经验并一定必然带来新的知识，必须通过反思这一环节才能产生真正的学习，并创造出新的经验与实践的智慧，而且在这过程中，参与者要分享彼此的经验，通过大家共同地对经验进行分析与反思，学习才能产生新的意义。因此，反思是经验学习的核心与要求。此外，更重要的是，实习教师所获得的各种经验，必须结合理论进行分析，即要接受理论知识的检验和批判，只有通过结合理论对经验进行抽象分析、辨别、反思与批判，使经验重组与创生新的意义和实践智慧，在此基础上，实习教师的实践性知识也才能够得以生成和发展。
三、实习学校“文化”同化的影响：实习教师的傀儡（SocialPuppet）角色与“市井精明”（StreetSmart）
我们知道，在一些学校中，由于科层体制的影响，在学校文化中会形成一些共同准则与规范。这些所谓的规范或共同准则，可能符合教育现实环境，但未必全部都是先进的、非常具有教育价值的。而一些研究显示，在教育实习期间，实习教师除了习得教育实习课程中的预期目标外，更有可能在实习学校的科层体制文化中，学到一些教师教育机构不希望实习教师学习的教学态度或行为。勒西（C.Lacey）的研究也曾指出，实习教师会根据实习学校的现实环境，采取适应或面对难题的策略。而有些实习教师则会完全顺从实习学校的一切规范，诚如贝克（H.S.Becker）所指出的，实习教师在实习学校的科层体制中，充其量只是一个社会傀儡（SocialPuppet），实习所得完全复制原有规范。因为常常当实习教师走进教室的时候，他们发现的是孤立的环境，此外他们还会发现教学环境是受多种因素影响的。课堂决策的每一个步骤都要受到管理方针、经费使用的限制规定、社区压力、家长关注、州的政策，甚至更多方面的影响。
因此，实习教师原本带着理想、热情与好的想法来到教室，但是其理想可能最终会被学校的文化所同化，实习教师会在同化的过程中学会“市井精明”（StreetSmart），进而妥协、顺从于实习学校的文化与模式。对于实习教师而言，了解实习学校的文化，本是教育实习的应有之义。如果是积极的、进步的学校文化，对实习教师的专业社会化当然会产生助益，但如果是不良的甚至是消极的学校文化，那对实习教师专业成长的影响将不是推动力而是阻碍力。对此问题，一方面实习教师要勇于批判实习学校落后的教育理念，并且批判性地、有所取舍地接纳实习学校指导教师的意见，并有意识地发展属于自己的教育信念和理解。另一方面，对于接收实习教师的实习学校而言，应该考虑构建什么样的文化让实习教师更好地了解教师的诸多角色以及对实习教师发挥正面的积极作用。对此，英国学者在其教育实习项目中，已经进行了深入的研究。如麦克库勒奇和洛克（Lock）探讨过学校全员培训法的管理意义，并建议，如果实习教师要成为积极的批判性的学习者，他们将在“一种以挑战、变革、冒险和评价为中心的学校文化中学得最好”。
四、教师实践性知识的自身“局限”
虽然实践性知识在教师职业中发挥着不可替代的重要作用，是教师真正成为专业人员的核心基础。但是，教师实践性知识并非是完美的，我们在倡导恢复教师专业主体与知识生产者的诉求而追求实践性知识的同时，也不能忽视教师实践性知识自身存在的缺陷。对于教师实践性知识的缺失，学者古德森认为强调实践性知识会为教师实践专业主义招致双重批评：其一，并不是所有教师的实践知识，都是教育性的、有益的和对社会有价值的；其二，对教师日常和实践知识的过分推崇或许会重新使他们的工作远离更广阔的道德、社会规范和社会义务。为此，古德森认为，实践本位的教师专业主义容易缩小教师的任务和专业化领地，并使专业精神沦为技术化的定义，甚者会带来去专业化的危险。正因如此，他认为，教师专业需要的是受社会实践与道德标准所驱动的专业主义和知识体系，而且强调教师的反思、批判、对话、建构的实践本位的专业主义是不完满的，教师职业是一个道德的和伦理的职业，新的专业主义需要将其恢复为一个指导原则。因此，教师首先需要具有忠诚于道德、伦理标准的专业精神，能够深刻体认自己的教学所负有的道德和社会目标。基于这一观点，在教育实习的培养目标中，就要通过细节关注对未来教师的专业精神和专业伦理的培养，因为教师职业是培养人的职业，是一个道德与伦理的职业。
总而言之，上述观点使我们看到，如果安排不当，教师的教育实习会产生一些我们不希望看到的不良影响。虽然目前，对于教育实习的局限的研究仍非常分歧，但大多数学者还是肯定地认为，教育实习是职前教师教育中的必要元素，而且在以终身教育理念为基础的教师教育改革中，教育实习的地位不但不会降低，而且会提升。然而无可讳言的是，无论中外的教育实习都显露无数弊端，而这也许就和以上所论述的教育实习的局限性不无关系，因此在了解教育实习的局限性的基础上来改进教育实习，这种改进会更加有的放矢，也只有这样才能科学规划教育实习，使其充分发挥专业化的正面影响与积极功能。
作者：杨秀玉 单位：天津师范大学教育科学学院