第一篇
一、教师教育一体化的必要性
教师教育一体化是提高教师教育质量和效益的有效途径，教师教育的质量如何，可基于以下几项指标进行衡量。一是看其在多大程度上促进了教师身心的发展和教师专业的发展；二是看其在多大程度上促进了基础学校教育质量的提升或者学校的改善和发展。就前者而言，现有教师教育体系大多没有充分考虑教师职业的发展需求，没有遵循教师职业发展的规律。从后者来看，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在，教师教育在一定意义上说还落后于中小学教育教学改革。
二、教师教育一体化实施中面临的困境
目前，我国教师教育一体化在实施进程中取得了一定的成效，但也还面临多种困境，其中尤以教育体制、课程体系、保障机制等问题最为严重，已成为影响教师教育一体化实施的障碍。
1.教师教育一体化面临的教育体制问题
从当前的情况看，“一体化”教师培养模式仍然停留在理论研究层面上，没有建立起相关的体制。我国教师教育体制存在定向性、单一性和封闭性的问题。从我国教师教育的发展历史看，始终以一元定向的教师教育体制为主体，由各级师范院校培养师资为主。教师培养体制的封闭性，使师范院校的办学水平受到质疑。近年来特别是高等教育体系中，相当一部分师范院校老教师已退离教学岗位，一大批从高校毕业的研究生、本科生走进师范院校的课堂，他们虽理论知识丰富，但对基础教育不甚了解，尤其是缺乏中小学的实践教学经验，其教学水平和教学质量颇受社会诟病，这也与多年来形成的教育体制有关。教师职前职后培养难以实现一体化、系统化，教师终身教育培养体系难以形成。
2.教师教育一体化面临的课程设置问题
教师教育一体化在课程设置上所面临的问题主要体现在以下两个方面：一是与课程结构的脱离。基础教育课程改革对课程结构作了重大调整，使基础教育课程结构更加符合培养实践能力和创新精神人才的需要。而我国高等学校教师教育的课程结构并没有据此做出及时地调整，从而导致职前教育课程结构所培养的人才越来越受到基础教育课程结构变化的挑战。二是与课程内容相脱离。职前教育课程内容更新速度相对于基础教育课程内容而言较为缓慢，用旧课程内容培养出来的师范人才难以得心应手地驾驭新课程内容。
3.教师教育一体化面临的保障机制问题
虽然我国目前已经实行了教师招聘制，但是由于师范毕业生的流向趋于城市化，导致欠发达的边远农村地区的教师岗位基本上招不到教师，仍然需要师范院校的定向培养。从现有师资状况来看，农村尤其是边远农村中小学教师严重缺乏，代课教师和兼职教师的比重较大，教师的培养和培训成为一个难题。造成这些问题的原因是多方面的，从职前培养和职后培训的衔接上看，与教师教育一体化缺乏有效的保障机制有直接的关系。
三、教师教育一体化实施困境的破解策略
1.实现教师教育培养目标的一体化
当前，依据国家教育方针和实施素质教育的需要，适应基础教育课程改革的发展，参照教师专业化发展背景下对未来教师综合素质的新要求，在教师教育过程中重新确立一体化的人才培养目标，是构建我国教师教育一体化模式的首要环节。在新教师教育培养目标取向下，应培养德才兼备、智能协调、理念先进、身心健康的“反思型”“研究型”“行动型”教师。同时，教师教育培养目标可以细化为职前、入职和职后三个阶段。职前教师培养目标侧重于掌握教师职业基础学科知识；入职教师教育目标是为了进一步完善教师教学能力；职后教师培训目标是提高教育教学能力和科研能力，使已有的知识和经验得到升华。
2.实现教师教育课程设置的一体化
长期以来，我国教师教育课程体系由于缺乏统一的规划和设计，使得我国各级各类各阶段教师教育在课程设置上存在着重复设置和设置空缺的现象。而教师教育职前职后课程一体化要求教师教育机构要在终身教育的大背景下统筹考虑和安排基础课程的设置。同时选修课程的开设应把面向全体学生与培养合格教师的教学目标有机地结合起来，拓宽必选课，以实现职前教师培养与职后教师培训的沟通。在这一沟通过程中，构建职前教育与职后培训的一体化课程体系显然是重中之重，是实现教师教育一体化的重要途径。
（1）职前教师教育的课程设置
教师教育的职前教育课程应增设教师职业道德与规范、社会意识和责任感等方面的课程，使“准教师”不仅在“如何教”和“教什么”上下功夫，更应该使其明白“为什么教”。同时职前教师教育的课程设置还应该遵循以下原则：重视理论课程的实践化，立足于基础教育，注重培养形式的多元化，彰显教学的灵活性，进而构建一个教师职前培养教育课程的基本框架。
（2）职后教师培训的课程设置
我国教师职后培训应从学历补偿逐渐向培训、进修发展。而职后教师培训主要有两个目的：一是培养合格教师，即提高教师的业务素养和教学能力，为教育教学领域的创造性研究作准备；二是培养骨干教师，即更新教师的教育观念，提高教师的创新意识，为教师形成自己独特的教学风格打基础。因此，职后教师培训课程应持三种取向：一是有利于教师自我成长的课程取向；二是有利于教师主动参与的课程取向；三是有利于教师解决问题的课程取向。
3.实现教师教育管理的一体化
教师教育一体化，还应该做到教师教育的管理一体化，具体而言，可以从各层次院校实现一体化的管理。部属师范院校，应将培训工作作为与学校职前培养同等重要的工作来抓。国家重点院校应积极主动地承担起教师的入职教育和职后培训的任务，尤其是要承担起对本地区优秀教师、骨干教师的职后培训任务，积极探索教师教育一体化进程中的前沿问题，为本地区其他师范院校的职前、入职、职后教育的一体化做好示范。省级层面，应把省属师范院校和教育学院作为重点进行建设。笔者还认为，省属教育学院与省会城市市属教育学院应该尽快实现实质性的合并，将省会城市的教师职后教育工作纳入到全省的教师职后教育工作规划之中。各地、市、州级师范院校应尽快实现与当地教育学院的实质性合并。一般来说，地、市、州级师范院校和教育学院大多存在办学资源短缺、学校规模较小、办学效益偏差等问题，因此必须从政策层面上对其加以引导，促成其尽快实现实质性的合并，在教育学院原有基础上组建师范院校的二级院系——继续教育学院，承担起本地与相邻地区职前教师培养、入职教育和职后培训的任务，对于独处一地的教育学院，各地应根据本地的实际情况对其进行改造。
4.实现教师教育师资队伍的一体化
在教师教育一体化的要求下，建立起一支既能进行教师职前培养，又能承担教师职后培训的高素质教师教育队伍非常必要。
（1）构建熟悉职前、职后“一体化”教育的师资队伍
长期以来，由于师范院校一直承担着职前教师的培养任务，使得其对教师的职前培养有着较为丰富的经验，擅长培养职前教师的教学。为了适应教师教育“一体化”的形势，师范院校应注重教师的职前培养、入职教育、职后培训的相互协调，建立一支既熟悉教师的职前培养，又擅长教师的职后培训的师资队伍。
（2）使擅长职后培训的师资队伍转型
当前主要担负教师职后培训的教育学院和部分职业院校，要实现对其现有师资队伍的转型。应从以下几方面对其具体途径进行探索：一是加强职前教师培养方面的高层次人才的引进，重视对职前教师培养的研究和教学质量的提升；二是通过访问学习的形式对原有师资进行转型；三是加强各教育机构之间教师教育的交流活动，同从事教师职前培养的高校建立业务关系。
（3）明确各级各类师范院校的责任和义务
国家重点师范院校重点承担专科、高中教师的培养和培训任务；普通本科师范院校重点负责高中和初中教师的培养和培训任务；专科与地市培训中心则重点担负小学教师的培养和培训任务；专门成立幼儿师范学校承担幼儿师资的培养和培训。只有这样，才能有针对性地为一线教育培养优秀的专门人才。
作者：黄培森 单位：四川师范大学教育科学学院 四川文理学院教育学院
第二篇
一、对教师教育一体化的理论梳理
内部一体化包括三个维度:第一个维度即长度或纵向一体化,教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体;第二个维度即宽度或横向的,主要体现了对教师专业发展的促进和协同作用,包括丰富的学习资源和多样化的学习方式;第三个维度即深度或可持续发展意义上的一体化,这将侧重于教师的情意发展,涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等,达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化,强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。这种观点得到多数学者的认同并在文章中引用,有人认为这种观点可定义为广义的教师教育一体化,并认为上述对长度或纵向一体化界定即是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化,这也是目前人们关注最多的一体化。也有学者认为一体化的教师教育在含义上包括三个层次:一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化,即学历教育与非学历教育的一体化;二是中学、小学和幼教师教育一体化;三是教学研究与教学实践的一体化,即师范大学与中小学的伙伴关系。
还有学者认为教师教育一体化可以分为三个层面:宏观层面的一体化———教育与社会各子系统相互适应的一体化,具体表现为教育所培养的人才具有较强的社会适应性;中观层面的一体化———教育管理体制方面的一体化,具体表现为两个阶段(培养和培训)由同一个部门或由有密切合作的两个部门来进行相应的管理;微观层面的一体化———教育教学系统中各构成要素之间的一体化,具体表现为培养目标、课程实施、培养过程、师资队伍和各种教育资源的使用等多要素的一体化。通过理论梳理我们可以得知,我国关于教师教育一体化的理论探讨,在近20年来得到了长足的进步,无论是对其内涵还是外延,认识越来越清晰,它基本囊括了要素参与、资源整合、力量聚集等多个方面与多个层次,为教师教育一体化实践作出了应有的理论铺垫。
二、我国教师教育一体化的实践缺失
与理论进步相比,我国教师教育一体化在实践上却仍然存在着诸多困难。尽管改革中的一些问题会在改革中解决,但如果对其中主要问题认识不足,重视不够,就会让其成为历史顽疾。
(一)体制机制创新不足
长期以来,中国教师教育的职前培养与职后进修培训一直由两个互不相关的体系承担,传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养,教师的入职教育和职后培训则主要由中小学及地方教育学院或教师进修学校承担。其结果是,一方面拥有雄厚学科专业及师资力量优势的师范大学难以参与教师的职后培训,另一方面教育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈重的教师在职培训任务的需要,呈低水平应付教学状态。由于职前培养和职后培训人为阻隔,在培养计划上各自为政,在行政管理上政出多门,在培养方式上各行其是。尽管近些年,通过合并逐步理顺了隶属关系,建立起了一体化的教师教育机构,但是,大部分参与结构调整的各级培养培训院校,对调整的目标和意义认识不足,对双轨并存体制的问题认识不清,还缺乏对教师教育进行整体运作的意识,思维仍定向在职前培养模式中,出现培养培训合并后统一机构下的相分离。
不少重点师范大学也建立了教师继续教育学院承接教师培训工作,但与职前培养隶属不同的学校职能部门管理,二者之间的沟通也不十分畅通。这就造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性,造成教师教与学的脱节,难以使职前教育和职后教育成为一个完整的过程,也就不能挖掘教师终身发展的潜能从而提高教师培训质量。与此同时,现存的职后培训也与我国教育改革发展不相适应。我国现行的中学教师培训模式形成于20世纪80年代,沿袭着旧的继续教育传统模式,总体表现为“政府主导,培训网络体系组织协调,承办学校实施培训”。它本质上仍是一种政府集中计划和直接管理的教师培训模式,是计划经济的产物。在这一模式中,举办培训的主体是政府及其教育管理部门,培训网络体系和承办学校隶属于政府。从培训中心建立,到实施培训学校的确定,培训计划、培训形式等完全按照政府及其教育管理部门的指令进行。
目前,我国教师的在职培训,从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等;从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等;从培训手段上有集中培训和远程培训;从层次上讲有入职教育、在职提高、高级研修等;从培训组织上有“国培计划”、“省培计划”和“地方培训计划”。尽管从内容、形式、层次呈现多样性,但是针对不同类别、不同个体教师开设的课程很少,往往是不同教龄、职称、学历的教师集中在一个班上相同的课程,培训的针对性不强。同时,教师培训基本上以大规模集中培训为主,培训内容多以系统知识、教学技能和方法讲授为主,辅之以参观或观摩,师生间以及学员间的互动、案例分析和现场指导相对较少,难以调动参训教师的学习积极性。
(二)缺乏科学合理的培训质量评估检测体系
教育教学效果评价是高等教育工作的一个重要环节。我国普通本科教育有一套较为科学完整的教学评价体系,包括对学校管理水平、教师的教学效果、学生的学习成绩等方面。尽管职后的培训也初步建立起了对培训机构的组织管理水平、培训授课教师的教学水平和学员学习效果的评价体系,但是从运作效果上来看,学员对授课教师的评价随意性较大,同一期学员对同一教师评价结果离散度很大,这在职前培养中是很少出现的。学员对培训机构的评价态度感性多理性少,如两个远程培训机构使用相同的培训平台,但学员对平台性能的评价却差值很大。培训者对学员的培训效果评价普遍认同这样一个观点:培训效果分短期效果和长期效果,长期效果虽然滞后,但它比较稳定,影响比较深远,更能体现教师培训的质量。短期效果可以在短期内表现出来,但具有不稳定性。培训结束后马上进行评价难以真实、全面地反映培训效果。目前没有建立起培训的长效评价机制,也没有意识到短期效果评价的重要性,即使培训结束时开展了对学员的培训效果评价,也是停留在自我总结、班级鉴定等定性评价上。教育行政部门对中学教师培训工作的评价也存在着重数量轻质量的问题。我国很早就提出了“教师全员培训”的概念,这是促进师资质量均衡发展的重要举措,然而在实践过程中却发现,少数教师管理部门把培训作为政治任务来完成,对各地参加培训的人数做硬性指标要求,甚至出现各地上报参训教师名单中,不少人已改教其它科目多年。教师在这种“被培训”的模式下缺乏主动性、积极性、目的性,培训往往会流于形式。
(三)教学内容结合不紧
我国职前教师教育是将师范教育与专业教育同时进行的。在有限的培养时间内,既要求学生在学科专业上达到综合大学的要求,又要求掌握教育教学工作的基本理论和技能。在培养方案中,学科专业基础课占有较大比例,而教育理论课程和教学技能训练课程所占的比例较少。然而,正如上述职后培训和职前培养隶属于不同的部门管理,二者在制定教育方案时缺乏交流和沟通,主观随意性大,考虑较多的是当前的形式与任务,缺乏长期系统的课程设置规划。在职前培养与职后学历教育之间、职前培养和职后非学历培训之间、职后培训各阶段之间的课程缺乏系统性与连贯性。如某师范大学生物科学教师教育专业师范类课程设置如下:必修课———心理学基础、教育学基础、现代教育技术、生物学科教学论、生物教学技能训练;选修课———德育与班级管理、教育科研方法基础、生物学实验教学设计等二十多门课程。
生物学教育硕士开设的课程有:必修课———教育学原理、学习理论、教育科研方法、生物学教育原理和方法等;选修课———生物课程和改革专题、教育统计和科学教育评价、生物实验教学与奥赛辅导专题研究。本科和研究生的方案分别由学校教务处和研究生院负责组织制订,如果相同专业两个层次的培养方案制定负责人不同,就会造成研究生阶段的几门必修课在教学内容与本科阶段课程有重复或脱节。另一个方面,我国教师教育职前培养和职后培训长期存在的重理论轻实践的问题。教育理论研究者认为,教育理论能够启发教育实践工作者的教育自觉性,使他们逐渐领悟教育的真谛,提高其自我反思和发展能力,为教师成为研究型教师打下基础。但如何开展理论培训则缺乏内容及形式上的创新。一味地强调理论体系,忽视基础教育教师都曾接受过系统教育理论学习的事实,造成了学习内容上的重复。培训往往忽视在职教师的实际需要,漠视教师教育教学中遇到的实际困难。如有学员直言不讳地说:“培训者往往居高临下,他们没有从事或没有经常接触中小学的学科教学,空谈高深理论,不能很好指导实际教学,因而很难产生实效影响。”过多的教育理论灌输,使广大教师对教育理论有一种反抗情绪,有的教师甚至会产生一种错觉:教育理论对教育教学实践来说是无用的!显然这样的培训模式与教师培训的初衷是背道而驰的。即使一些优秀教师也不认为是学了教育理论才懂得教学的。
(四)教育资源整合不够
师资资源和课程资源是培训的两个重要资源,它们决定着职后培训的质量。培训主讲教师是教师的教师,对其要求要远高于纯粹从事职前培养的教师。这是因为他们不仅需要具有教育理论水平,还要能够对基础教育实践有深入的理解和研究,其素质结构不仅仅是理论水平高或者实践成果显著,而是两者的结合。但在教师培训中一直存在着知识本位,即一提到培训师资,就是要高水平的学科专家教授,师资的选择往往奉行理论权威的单一取向。培训主讲教师来源于大学等教育研究机构,其教育理论知识无疑要优于来自于中小学的一线教师,但他们对中小学的具体教育教学实践缺乏实际的历练,无法从教育实践中提炼问题进行理论上的分析,有的人甚至醉心于教育理论的构建,把教育理论变成自我言说、自我享受的学问,疏于对实践问题的关注及策略指引,使中小学教师感到理论与实践的分离。而一线的优秀教师有着丰富的实践经验,但这些经验往往是他们工作中的一个个事例,带有很强的情景性、个人性。这些经验虽然在实践中表明是有效的,但如果要求从理论上说明其实践原理,则有时显得力不从心。正如有人所说,我们并不缺乏培训者,但是,这并不等于说我们不缺乏专门的教师培训队伍。
由于培训师资要求高,目前很多培训机构并没有真正形成较为稳定的师资库。有些培训机构只能临时部分或全部聘请培训教师。这样往往会导致一系列问题,例如,临时聘请的培训教师主要负责讲课,缺乏对课后或线下(指远程培训)交流研讨和问题解决的指导,培训的实效性大大降低;临时组建的培训团队成员不尽一致,导致培训内容缺乏连续性和系统性,甚至造成培训内容的重复;临时聘请的教师授课后便与学员脱离关系,使得培训学员与培训教师之间缺乏必要的联系,培训教师不能随时掌握一线教师遇到的教育教学问题,而一线教师遇到问题时也难以向培训教师寻求帮助或支持。这样,教师培训就成为孤立事件,而不是一个连续的逐步提高的过程,从而影响培训的实效性。另外,“国培计划”要求必须有首席专家和外地有影响的专家授课,但这些专家在全国为数不多,导致有影响力的专家奔波于全国各地进行讲学,这样既体现不出因材施教的原则,也提高了培训成本。课程是职前培养和职后培训都非常重要的资源,但资源建设一体化的问题也没有得到很好的解决。
“国培计划”中很多学科既有集中培训又有远程培训,很多课程是相同的。优秀的集中培训课堂实况录像经过后期制作和加工,完全可以作为远程培训的网络资源。但由于没统一的规划和要求,网络资源制作只能另起炉灶,单独录像,这就增加了资源建设的成本。近些年高等教育实施质量工程,本科教师教育建设了一系列精品课程,也研制开发、购置了不少教师教育类网络课程和中小学优秀教育资源。教育部部属师范大学也开发了一批硕士阶段的教师教育类课程供免费师范生在网上进修教育硕士。这些课程或资源多数是可以供教师职后培训所用的,但遗憾的是,教师教育学历教育的优质课程资源很少能够在职后培训中得到使用。反过来,远程培训制作的优质课程在学历教育中也不会去应用。教学资源的重复建设,降低了教师教育的整体办学效益。
三、推动教师教育一体化的建议
(一)建设一体化教师教育师资队伍
教育的意义与价值是通过教师来实现的,教师的教学水平是决定教育教学质量的关键因素。发展教育,首先必须发展教师。我国教师教育长期采取的是共时性教育制度,职前培养和职后培训长期分离,没有形成一体化的师资队伍,尤其适应新形势下职后培训的优秀教师极其缺乏。教师教育的一体化要求将教师的培养、培训联系起来,即职前学习与职后培训相联系,高校教育与教师任职学校相联系。在这个联系过程中,高校应承担整体规划、系统设计不同阶段教育目标和课程体系的主要任务,因而在高校建立一体化的教师教育师资队伍更为重要。
笔者认为,高等学校加强学科教学论师资队伍是建设一体化教师教育师资队伍的有效措施。因学缘关系,师范院校的学科教学论教师与其他教师培训机构、中小学教师有着广泛联系,他们熟知基础学校教师对培训的需求,也便于组织培养、培训交流活动。他们既具有较高的理论水平又具有丰富的基础教育实践经验,既可以是职前培养方案的制定者,又可以是职后培训方案制定的主要参与者,依靠他们可更好地建立起一体化的课程体系。发展壮大这支队伍,能更好地促进教师一体化。目前,学科教学论师资队伍力量薄弱,一是数量不足,二是有影响的专家不多。各师范院校应着力提高对教师教育的认识,努力加强这支队伍的建设。在师资来源上,还可选择一些中学优秀教师予以补充,也可从相应专业研究生中选拔新生力量进行培养。在建设制度上,应规定学科教学论教师每年参与中小学教学或调研的时间要求,促使他们及时把握基础教育改革趋势,总结教育教学经验,丰富完善教师教育教学理论,了解中小学教师的专业发展需求,并通过培训工作,引领中小学教育教学的发展方向。
(二)建构一体化教师教育课程体系
教师发展阶段理论认为,教师专业的发展,必须经历由低到高的三个发展阶段,即师范生到入门教师,由入门教师到合格教师,再到优秀教师。这是个持续的发展过程,它要求各阶段的目标、课程内容、课程实施及课程评价也必须是有机联系的整体。延时性教师培养制度,有效地解决了三个阶段的联系问题。它通过延长在校学习时间把师范教育放在专业教育之后,教师的入职教育也在延长期内进行。几十年来,我国主要采取共时性教师培养制度。在不延长学制前提下,同时兼顾专业教育和师范教育已很困难,更谈不上开展入职教育。因此,在教师上课前应补上入职教育的课程,这部分课程教学内容可由教育行政部门组织高校和基础教育的专家制定,实施由当地学校或培训机构来负责。“本科教育阶段将师范生培养成合格教师的目标是不切实际的,对毕业生要求只能是具备合格教师的基本素质”,这种观点得到了不少职前教育工作者的认同。某重点师范大学,教师教育专业的总体目标之一“是为基础教育培养一流的师资”,他们对其中“一流”的解读是“与其他学校同期毕业生相比的一流,而不是刚毕业的学生和其他学校已从教多年毕业生相比的一流”,他们也寄希望于通过职前和职后的有机结合来实现培养优秀教师的目标。
不少学校又认为教师的专业教育主要在学校进行的,本科阶段教育理论课程的基本任务主要是让学生掌握基本的教育理论和方法,树立起正确的教育思想观念。至于学生的教学实践能力,应放在继续教育阶段进行。因此,职后培训首先应补上与延时性培养相比所缺少的师范教育内容。一般来说,成人学习者重视知识的实用性而非学术性,重视应用性而非理论性,重视技能而非信息。所以教师职后培训应以解决教师的教育教学问题为基础,激发教师参与教育改革的积极性,以解决问题带动教师理念、能力的多方面发展。当然,一个教育教学问题的解决绝不是一件孤立的事件,问题解决需要理念的更新、新技能的掌握和各种能力的支撑。我国教师职前培养和职后培训都存在重理论轻实践的问题,教育部在相关文件明确指出“实践性课程应不少于教师培训课程的50%”。将中小学优秀课堂教学和班团活动录像制作成网络课程供师范生见习使用,既是在职前培养提高学生的实践能力,也是实现教师教育一体化的一项举措。
(三)建立一体化教师个性发展模式
教育的最终目的是为了学生全面发展和个性发展。充分发挥学生在教育中的主体作用,为学生个性发展提供充分条件,才能培养出创新型人才。教师教育是教育中的一种形式,既要强调教师为社会发展所应承担的义务,同时也应满足教师自我发展和自我需要的权利。教师专业的发展是一个持续发展过程,经历着由低到高的发展阶段,前一个阶段是后一个阶段的前提和基础,后一阶段是前一个阶段的发展和继续,同时每一个发展阶段又包含着多层面、多领域,每个阶段个性发展的要求都不相同,参加培训的意向也不相同。
我们只有针对不同学历、教龄、职称的教师群体确定一系列的培训项目并制定相应培训方案,才能提高培训的针对性,调动教师参加培训的主动性。否则,把发展起点不同、发展结果不同的教师强制放在一起进行培训,其结果可想而知。教师是经验丰富的成人,其认知结构中储存了大量教育教学的感性经验和理性经验。利用这些教育教学资源,让学员参与培训方案的制定、教学研讨,形成参与式培训模式,则能增强教师培训的针对性。教师培训还应扩大教师的选择权,允许他们在不同层次、不同形式和不同内容中自主决定学什么、到哪儿学、什么时间学、跟谁学等问题,这不仅能够最大限度地激发其内在学习动力和潜能,也能促使他们教育思想观念的转变,从而在个性化教育方面实现职前培养和职后培训、教师自身成长和引导学生成长的一体化。
四、总结
总之,建立一流的教师教育一体化运行机制是教师专业化的重要目标,是促进教师专业发展,也是我国教师教育体制改革的关键。我们只有充分把握教育一体化的内涵实质,找准其存在的主要问题并理清解决问题的思路,才能实现改革的目标。
作者：余莲 单位：华中师范大学教师教育学院
第三篇
一、国内外教师教育一体化改革的回顾
教师教育一体化已经成为当前世界各国教师教育改革的基本趋势。２０世纪８０年代中期，全球范围内的教师专业化运动和教师教育一体化改革对我国教师教育产生了深刻的影响。尤其是进入２０世纪９０年代，中国的改革开放和市场经济日益深入，社会主义现代化建设大大推动了社会经济的快速增长，提高劳动者素质和人才培养的多元化成为广大人民群众的教育需求，国内大规模的教师教育改革也由此展开。９０年代中期，国内教师教育一体化改革首先“致力于打破体制上的条块分割管理格局，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，实行一体化的协调管理”。１９９６－２００２年先后有１２所省级教育学院并入师范大学、师范学院或综合性大学，彻底打破了我国长期以来教师培养职前教育与职后教育相互割裂的局面，建立起一体化的教师教育新格局。２００２年２月６日教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》（教师〔２００２〕１号）明确提出：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”“实施新世纪高等师范教育教学改革工程，改革和调整专业设置，构建教师教育职前培养和职后培训一体化的课程体系，大力更新教学内容，改进教学方法和手段。创造有利于教师专业化的良好环境，推进教师专业化进程。”
为了推进教师教育的专业化和一体化，许多高师院校在教师教育一体化目标培养、课程改革及其实施方面进行了有益的探索，如鲁东大学对４０１７名中学教师的专业发展现状和需求进行了调研，尝试设计职前职后课程的一体化；四川教育学院开展了“走进新课程”活动和“助理导师制”，对教师教育实施方面的一体化进行了探索；河北等地从２０１０年开始根据教育部、财政部实施的《中小学教师国家级培训计划》（简称“国培计划”），实施了师范生顶岗实习与中小学教师脱产培训相结合的“顶岗脱产置换”项目，通过“顶岗脱产置换”机制将教师教育职前培养与在职培训有机统一起来。这些探索有效推进了我国高师院校教师教育课程体系和人才培养模式的改革，取得了令人满意的社会效果。总之，教师教育一体化已成为教师教育改革的必然趋势。那么，针对各地复杂的教育环境，地方高师院校该如何打破传统封闭的教师教育模式，统筹各方面教育资源，理顺自身和地方教育管理部门、中小学之间的关系，有效推进教师教育一体化进程，成为每一个研究者难以回避的问题。为有效推进河南省教师教育一体化改革的进程，笔者结合当前国内外教师教育一体化理论与实践的成果，根据河南省地方师范院校教师教育改革与发展的现状，尝试性地对河南省教师教育职前职后一体化的相关问题进行探讨。
二、河南省教师教育一体化改革中出现的问题
２０１２年９月，河南省教育厅师范处颁发了《关于启动实施河南省“教师教育改革创新试验区”引导发展计划的通知》（教师〔２０１２〕８３０号），《通知》指出：深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，增强教师教育人才培养的适应性和引导性，促进师范院校与基础教育的深度融合，促进教师职前培养与职后培训的一体化建设，更好地服务于我省基础教育的改革和发展，启动实施河南省“教师教育改革创新实验区”引导发展计划。至此，在地方高师院校设立河南省教师教育创新试验区，通过“双导师制”形成一体化教师教育体系已经达成共识。结合研究需要，笔者对１０个首批获准的河南省教师教育创新试验区关于“教师教育一体化”实验改革运行情况进行了全面的调研分析，结果表明，目前河南省教师教育创新试验区进行的“教师教育一体化”改革存在如下问题：
第一，“二元结构”的管理机制造成理论与实践脱节。目前教师教育的最大问题就在于理论与实践时间和空间上的隔离。其中，教师教育的理论主要来自于高师院校，实践环节必须深入到中小学，而高师院校和中小学分别在管理层面属于两个不同的范畴，如何协调各方面教育资源和建立有效的沟通机制，成为目前教师教育创新试验区实施教师教育一体化的实践难题。
第二，“双导师制”难以发挥主导作用。河南省目前在试验区内已推行“双导师制”，双导师在教育类课程教学和实习中发挥着重要作用，但由于“双导师制”推行的时间较短，被任命的双导师数量有限，难以在学校大范围教育类课程教学中发挥主导作用，再加上高校双导师缺乏中小学实践经验，而中小学的双导师缺乏科学的理论体系，现有的双导师需要经过一段时间的培训和深入学习才能成为经验丰富、理论水平高、胜任高校教学和基础教育教学的高素质双导师，所以目前“双导师制”在培养教师教育人才方面难以发挥主导作用。教师教育创新试验区该如何建立高校与中小学指导教师之间的有效沟通培养机制，来实现教师教育理论与实践的统一，以充分发挥“双导师”的指导作用，同样是教师教育创新试验区实施“教师教育一体化”面临的难题之一。
第三，资源分配不均衡导致实验基地学校参与的积极性降低。就目前河南省教师教育创新试验区实施的具体情况分析，虽然人们普遍认同教师教育一体化的重要性，但实际操作运行过程中，依然存在着不少问题。就资源分配情况看，河南省教师教育创新试验区项目的主要承担者和受益者是高师院校，如省下发给试验区的教改课题申报，主持人由高校教师担任，因为高校用于高水平的科研队伍，优质的教师资源，硬件设施先进，在课题研究上占绝对优势，而实验基地学校教师一般被动地参与课题。在试验区基地的建设方面，实习基地提供实习场所和指导教师，而指导和建设经费由高校投入，投入资金的多少高校有主动权，这种资源分配不均衡现象必然影响实验基地学校教师参与的积极性，高师院校与实验基地学校的协作不能够持续深入，基地学校 的作用没能充分发挥出来，资源分配不均衡制约着“教师教育一体化”的改革的深入。
第四，高师院校、地方教育行政部门和中小学难以达成共识。由于教育实践基地共建涉及高师院校、地方教育行政部门和基地中小学多方面因素，所以，如何使三方达成共识，实现互惠互利，成为“教师教育一体化”实践中的难题。从经济学角度出发，“教师教育一体化”改革有利于实现高师院校、地方教育行政部门和中小学三方面受益，事实上，由于主体参与的三方都想实现自身利益的最大化，这就涉及到高师院校、地方教育行政部门和基地中小学之间的利益博弈。由于地方教育行政部门和实验基地学校都将其视为高师院校的责任，而未能认识到“教师教育一体化”和承办教育实验基地为学校自身所带来的好处。因此，实验基地学校多是在极其被动的情况下开展工作，对于“教师教育一体化”实验改革支持力度不够，合作意识不强，一定程度上制约了实验区“教师教育一体化”的进程。
三、河南省教师教育一体化改革模式的构建
“教师教育一体化”是教师教育改革中一项艰巨的任务，为了更好地推动河南省教师教育一体化改革进程，笔者认为，针对河南省高师院校教师教育改革发展的问题和现状，兼顾教师专业发展的内在要求与外在条件，从管理机构、目标设计、课程体系、教育资源配置、教学方式改革等方面入手，构建职前职后培养一体化的教师教育模式，显得十分必要。
（一）管理机构的一体化
教师教育职前职后一体化模式的构建需要一定的制度作保障，长久以来河南省存在着高等师范院校承担教师的职前培养，而教师进修学校和教育学院则承担继续教育的现实，教师教育机构管理脱节现状是传统文化和管理体制的封闭造成的，必须打破这种“高等师范院校‘学术身份’和教师培训机构‘实践身份’之间的难以融合”。架构教师教育管理机构的一体化，这种管理机构的一体化单纯靠师范院校力量无法实现，需要省级以上教育行政部门自上而下地进行管理体制改革。如果河南省能从教师教育管理机构改革做起，教师教育职前职后一体化模式能够变为现实，具体措施为：首先，加强组织领导和资金投入。教师教育教育职前职后培养一体化模式建构是一项系统工程，需要多部门合作实现。
河南省教育行政与财政部门要联合成立教师教育发展中心，下设“河南省教师教育职前职后培养一体化模式领导小组”，具体负责各高校和地方教育行政部门职前职后一体化模式的规划、领导和决策。同时，政府要进一步加大教师教育的资金投入，设立教师教育改革专项基金，相关高校要成立“教师教育发展中心”，具体负责教师培养目标、课程体系、资源整合配置、教学整体规划的统筹工作。为确保预期效果，“河南省教师教育职前职后培养一体化模式领导小组”要加强对各地市教师教育一体化改革模式的实施开展检查、审计和评估，切实将教师教育一体化改革落到实处。其次，高师院校与地方教育行政部门联合组建“教师教育发展中心”。“教师教育发展中心”负责统筹校内外教师教育资源，形成教师教育培养与培训、教育科学研究和服务基础教育的一体化管理机构，形成具有教师教育特色和优势，服务地方基础教育改革为本，按照“合作、互动、共建、共赢”的原则，实现教师教育资源的优化配置与合理利用，推进河南省教师教育一体化改革发展的进程。
（二）目标设计的一体化
随着终身教育思想的深入人心，教师教育的终身发展也应放在社会的中心位置上来考虑，把教师的终身成长作为一个完整的过程，在培养上分为职前培养和职后培训两个阶段，根据教师成长规律，阶段设计教师培养目标。职前教育重在基础，应从基础教育人才市场对教师素质的需求及教师专业发展的要求出发，考虑学生的职业特点，对教师教育类学生的职业道德、教育教学技能与能力、自我发展意识、教育研究能力等作为培养目标的内容，把职前教育目标定位于“具备合格教师的基本素质”；职后培训，重在提升，应根据中小学教师的具体情况差异，提出具体的培训目标，对新任教师帮助其适应岗位要求，培养目标应定位于“胜任教育教学工作的合格教师”，对中级教师和高级教师应帮助其提高教育教学研究能力，进一步提出教师在职业道德、专业技能、教研能力等方面适应社会发展的新要求，培养目标应定位于根据把“高素质的专家型教师”作为教师专业发展的终极目标。
（三）课程体系的一体化
教师教育培养目标实现依赖于课程体系设置和实施，而当前教师教育职前培养与职后培训课程体系设计缺乏相互衔接和融会贯通，我们应该根据教师职前职后培养培训目标的连续性和整体性，构建各有侧重又相互衔接和贯通的职前职后一体化的课程体系。在教师职前培养课程设置方面，秉承“注重应用，适当超前，强化实践”的原则。首先，立足在教师职前培养上实现通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程、实践教育课程向统一的课程模块，强调职前教师教育理论教学和实践教学的有机统一；同时，注重对实践课程体系的建构，突出实践教学环节，延长实习时间，增加见习内容，确保师范生职业能力的形成。其次，根据教师教育学生个性和特长发展需要，结合地域文化资源优势，增设选修课程，开阔学生视野，拓展学生知识面。如周口师范学院借助老子故里、伏羲文化的地域优势，开设“陈楚文化”讲座，既能够弘扬民族文化，又极大地丰富了教师教育专业学生的人文素养，拓展了教师教育专业学生的学术视野。在教师职后培训方面，本着“更新知识，适应发展，充实提高的原则”，创设分段设置培训课程，形成了教师教育一体化的课程体系。针对入职阶段的教师，课程设置重点关注教师职业岗位能力的培养；对于在职教师的培训，课程设置重点关注教育理念的提升和教学技能的提高，以满足不同层次中小学教师专业化发展的需求；对于职前教师培养，在课程设置上进一步加强实践类课程，结合中小学一线教师的示范性观摩教学和公开课教学，增进师范生对中小学课堂教学的认识和理解，形成对教材内容体系的解构和建构能力，并通过实践教学活动提高教学实践能力。通过分段教师培养课程设置，实现教师教育一体化的课程体系，实现职前优质教师的培养和职后教师的专业发展。
（四）教育资源配置的一体化
教育资源配置包括教师资源配置和网络资源配置，教育资源配置的一体化指教师职前培养与职后培训的教师教育资源与高校数字图书馆、网络公开课、精品课程、自主学习平台等教学设施设备资源的合理开发利用。在管理机构一体化的前提下，依靠管理机构的协调，各种教师教育资源能够统一配置，共用共享，发挥资源的最大的效能和作用。首先，实施教师教育一体化模式的关键在于建设一支高水平的师资队伍。目前，河南省教师教育改革创新实验区推行的“双导师”制就是师资资源配置的一种，主要采用“上引下联”的方式，精心打造教师教育“双导师”团队并形成长效机制。“上引”就是通过各种环节聘任一批国内著名高校的专家学者；“下联”就是在省内外品牌中小学选聘一批教学实践方面的一线名师，与校内教师一起共同建构理论与实践相结合的教师教育师资团队，充分发挥“双导师”在教师教育中的主导作用。其次，实现网络资源一体化建设，充分发挥高校数字图书馆、网络公开课、精品课程、自主学习平台、教学技能训练室、图书馆、音乐厅、演播厅、心理咨询室等软硬件环境资源的优势，实现职前教师培养与职后教师专业发展培训过程中的优质教育资源共享，最大程度发挥教育资源在教师教育一体化改革中的作用。
（五）教学方式的一体化
教学方式一体化是实现教师职前培养与职后培训一体化的重要途径。教学方式一体化应根据受教育者的身心特点，探索新颖有效的教学方法，做到有的放矢，切中实际。从教师专业发展的视角出发，职前教师培养旨在使师范生形成教师教育理念、追求专业知识、提高专业技能，并在教育教学实践活动中将知识、技能转化为教育教学能力。教师职后培训则属于再创造、补缺性和更新性教育，它一方面要帮助在职教师矫正不恰当的教育观念、教育方法和教学技能；另一方面要帮助在职教师更新知识，了解中小学教育教学改革的最新趋势。根据职前教师和职后教师的身心发展特点和教学的需求，教学方式一体化要求教师教育过程中合理开发与利用校内外各种教师教育资源，大力开展教育实验、教学改革、教学研究等系列活动。通过教育实验改革培养职前职后教师的问题意识、课程理念、思维方法和研究能力；通过教学改革提高职前职后教师的课堂理念、教师观、教学观、学生观，学会将启发式、研讨式、自主学习式和研究式等新型教学方式融入课堂，提高教学的有效性；通过教学研究培养职前职后教师的专业自主意识、自主学习能力、教学反思能力和科学研究能力，促进河南省教师队伍专业化水平的整体提升。
作者：金素梅 单位：周口师范学院教育科学研究所
第四篇
一、调整课程结构
（一）课程的传统性、稳定性与创新性、发展性并存
师范类课程在很长一段时间内已经形成了相对稳定的课程体系。作为承载文化、培养人才的重要内容，必然对于有价值并长期发挥着显著作用的课程有着继承、传承，以维持教师教育课程体系的稳定性。但课程的选择除了来自学科专业本身，还应考虑社会对于课程发展的要求。社会文化的变革、公民素质的整体提升及培养目标的不断调整，使得我们在整个社会发展的文化环境中，在考虑课程的传统型、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物应做出迅速反应，进行相应调整，是课程的传统型、稳定性与创新性、发展性并存。
（二）课程的完整性、系统性与专题性、时效性并存
师范教育课程体系由以上三大模块构成，并已经形成了较为系统的课程体系。在保证课程体系完整性和系统性的同时，对于课程结构的调整可以从小处入手，即增加小型化、专题化和即时化的课程内容。比如说针对当前基础教育改革过程中存在的问题，我们可以梳理从建国以来八次课程改革的背景、内容和改革的效果，并且通过比较研究的方式，对于国内外课程改革的问题进行及时的介绍，让学生了解世界各国课程改革的发展趋势。这种专题化的课程既统整在三大板块之内，同时也就某一问题进行深入介绍，从而保证了教育信息的强度和时效性。课程结构的调整从某种角度而言，是针对三大板块问题进行的比例、课时、学时等方面的重新考量。“构建一体化的教师教育体系旨在改革原有的教师培养体系，建立起反映时代特征、高质量、高效益的教师培养体系。”在教师教育一体化办学模式中以“大师范”教育———教师教育思想统合职前、职后培养课程体系设计，以形成多类型、多规格、多层次、多渠道的动态课程结构。
理论教学和实践教学一直是当前教师教育课程改革中的焦点。目前大多数的教师教育规划都有一个基本假设，即“知而后行”，即一个教师在还没有获得教育教学实践经验之前就可以拥有教育知识，而且必须先拥有教育理论，才能进入教育教学情境，进行教育活动。然而知识与经验并非一一对应，因此在教师教育中应密切关注教育理论与教育实践的结合，为了弥补当前师范教育中存在的纰漏，强化实践性课程成为了当前师范教育课程改革的重点之一。
二、强化实践课程
当前，在高师院校中实践课程与理论课程失调，学校只是在大学第四年统一安排集中实习，甚至在有些学校因为实训基地较少、考研时间与实习冲突、指导教师少，学校同意分散实习，这使得很多学生的实习成为了流于形式的过场。在其他学年段，则很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动。此外，作为密切结合教育理论与实践的实践类课程，专业知识不能与专业经验分离，实际情景中所面临的问题往往比单纯性、概括性的理论知识更为复杂。因此，如何正确地认识和改革实践性课程是成为了教师培养中的关键环节，并为教师专业发展奠定了实践的基础。因此，除了延长实习时间，加强学年段中的见习、顶岗支教实习等几种途径以外，强化实践课程是当前师范教育课程改革中的重点之一。
（一）以教师需要为本位，强调课程的可操作性
教师职业需要精深理论，同时也需要较强的操作能力。然而，当前的师范教育仍然存在着只注重理论知识，课堂教学满堂灌，忽视实践知识，不重视学生实践经验的获得与累积。因此，面对基础教育改革中对教师素质的要求，职前的师范教育也应针对中小学教师所需，强调课程的可操作。可操作性无论是在专业课程还是教育课程中都应有所体现。一个合格的教师既能通晓所学专业，同时也能清楚流畅地向学生传达，这些教师的基本素质，应在课程开设中为满足教师的需要进行相应的设计训练。
（二）以教育、学校发展为导向，强调课程的实用性
从某种范畴而言，课程的实用性同样是实践课程的重要组成部分。因为，我们知道实践性课程显然是不能狭隘地理解为以训练动作技能的课程，事实上它已经被现实要求承担起发展人的实践智慧、形成每个个体的实践能力的重任。课程有其理论的组成部分，但随着教育和学校发展的要求，强调课程的实用性，强调课程为满足教育转型和学校新发展进行的调整与变革，既是外部环境对课程发展的要求，同时也能提高学生适应新课程改革的能力。
（三）改进教学方法，开设实践性课程
教学方法的改进，成为当前改革中的重点。除了讲授，还可以采用案例教学法、研究性学习或探究式教学方法，连接教育理论和教学实践，协助学生获得情景知识，提高他们分析问题和解决问题的能力。此外，师范学院校还可以开设一些实践性的课程。比如说以校本课程的理论和务实为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法、技能为主的教学论和教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。
三、整合课程内容
所谓“课程内容”是指各门学科特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。其选择既需紧贴课程目标，甚至远及教育目的、培养目标，又得考虑学生的特点、社会的需求、学科的发展等。近年来，由于学科发展的高度分化和高度综合，学科专业之间的界限日渐模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。此外，教师的专业发展也在于将理论与实践知识不断整合与积累。因此，高校师范课程在这种大背景下也应与学科的发展趋势相适应，体现综合化。当然，这种整合包括几个方面的内容，其中一点是强化教育理论课程之间的内在整合，避免片段化、琐碎和低效重复，除此之外还应整合教育理论和实践体验，激活知识在实践层面的活力。从这个视角出发，我们在整合课程内容的每个方面都应融入并有所体现。
（一）整合学科专业课程与教育专业课程
师范院校课程发展过程中学科之间联系较少。这种学科发展的模式人为地割裂了学生的整体素养，使其人文精神与科学素质得不到协同有效的发展。所以，整合学科专业课程与教育科学，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程统一于实际的教学情境，使学科充分应用教育专业知识进行研究。正如英国的社会学家教育社会学家麦克•扬（Young，M）提出：“联系的要求强调学校或学院的整个课程及其组成要素的相互依赖。”
（二）加强教育专业课程的内在整合
当前教育专业课程主要是有教育学、心理学、教育心理学、学科教学法等科目构成。一般而言，教育学、心理学由教育科学学院为师范生提供公共教育，就学段而言，心理学科目开设在教育学之前。而教育心理学的开设主要针对中小学生的学习心理相应地进行教育教学。就学科开设而言，教育心理学中的众多知识在心理学、教育学中有所重复，这不仅加大了公共课程的教学难度，同时也降低了师范生学习教育专业课程的兴趣。其次，学科教学法一般由师范生所在学院专业教师进行授课，学科教学法与基础教育学、心理学和教育心理学联系相对较少，这使得教育专业课程缺乏内在沟通，而无法实现此类课程对于师范生师范技能培养和提高的最初目的。因此，如何有效地内在整合教育专业课程，既注意课程的纵向联系，避免不必要的重复，也关注课程之间的横向沟通，是未来教育专业课程改革的重要指向。
（三）加强综合课程的开设
课程在发展过程中出现了高度的融合和交叉，加强综合课程的开设是整合课程内容的有效方式。在师资允许的前提下，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、多系列的研究性课程。如为了适应当前中小学研究性课程和综合实践课程的开展，对于师范教育中开设相应的综合性课程，能使学生在多个学科领域进行联系和沟通，扩大知识的涵盖面，同时也能为学生提供研究问题的多学科视角，增强综合解决问题的能力，为未来高素质教师提供必要的培养。在一体化背景下的教师教育改革应是全方位的，其中课程改革是其重要的组成部分。本文从课程结构的调整、强化实践教学、整合课程内容三个角度出发，远非覆盖课程改革的所有层面，对于课程的实施、课程评价、课程管理等一系列问题仍是改革中必须探讨的内容，可以说为了达到一体化的教师教育目标，我们显然还有很长的路要走。
作者：龙海霞 单位：内江师范学院教育科学学院