通识教育与汉语新诗讲授

一种讲授方法是以兴起于20世纪20、30年代的“新批评”和兴起于60年代的接受美学相结合的文本解读方式。这是一种本身就源于基于诗歌文体的文本解读方式。认为文本和作者本身没有必然的因果联系，强调文本的独立性，相比较来说，就忽视传记研究的重要性，“传记式的文学研究法忘记了，一部文学作品不只是经验的表现，而且总是一系列这类作品中最新的一部。无论是一出戏剧、一部小说，或者是一首诗，其决定因素不是别的，而是文学的传统和惯例。传记式的文学研究法实际上妨碍了对文学创作过程的正确理解，因为它打破了文学传记的连贯性而代之以隔离的、作家个人的生活经历。传记式的文学研究法也无视很简单的心理学方面的事实。”l2]这种文本解读方式将作者养成过程对文本内容的决定性作用作了颠覆性的解构。接受美学的文本解读观念将接受者放置在创作与阅读链条中的决定性地位，一旦文本生成，就成为独立于作者之外的无生命的语言符号，只有当读者阅读后，在读者的阅读心象里才能焕发出新的生命，成为作品。丧失了读者的阅读，创作本身就没有意义。将新诗教育运用到通识教育中，其课程的设置必然要考虑到接受对象专业的非中文性。那么，相对于中文专业的学生来说，其讲授目的是有差别的，讲授方法自然要做相应的调整，那么究竟该如何将上述的两种文本讲述方式具体应用到课程中呢?

首先，基于新诗文本的多样性，要作分类性的区分，以有针对性的讲述。汉语新诗诞生在一个多灾多难、救亡图存的时代。新诗的大部分内容是和近现代以来的时代特征紧紧相关的，启蒙和救亡的需求是其诞生和文体变迁的外在社会动力。无论是从文言到白话的媒介更迭，墙头诗、街头诗、民歌体等一系列诗歌文体的出现，还是对域外诗歌资源的借鉴，莫不如此。因此产生了一些基于时代的需求，紧紧响应时代要求的诗篇，比如大跃进诗歌、小靳庄诗歌、文化大革命诗歌，等等。中华人民共和国成立后的颂歌浪潮中，无论是郭沫若的《新华颂》、胡风的《时间开始了》还是何其芳的《我们最伟大的节日》，其内容上的时代性远远大于其作为诗歌的艺术性。尽管从质量上说，这一类的诗篇并不高，但从客观认识论上说，这些诗篇所承载的社会文化内容还是值得重视的。我们不妨将其视为客观的诗。这些类型的诗歌在汉语新诗史上占有重要的位置，有着非常庞大的数量。另一种诗篇则表现为诗歌自为的必然，一些基于诗歌自身的要求而应然出现的。比如新月诗派、中国新诗派、20世纪30年代的现代主义诗歌，90年代以来的汉语新诗，等等，这些诗篇相对而言，其对艺术性的追求要大于时代的映现，显现为纯粹的诗。还有一种类型的诗篇则显示出两者的结合，比如20世纪80年代的新诗。无论是起源于地下的朦胧诗还是第三代诗歌，特殊的时代氛围和思想波动已经融人到诗人和诗歌的生命中，以诗来倾诉对时代的要求和不满，以诗来宣泄被压抑太久的青春，诗歌在承载人生激情的同时，这种情感的投人和思想的深刻恰恰也是诗歌存在的目的之一，因此，两者的遇合是非常恰如其分的。

其次，新诗课程作为通识教育课程的特殊性。通识教育是一种普及性的教育，在课程内容的设定，难易度的把握和考试考查的方式上，相对于中文专业课程来说，都要趋于简化。因此，在新诗文本解读上，知识性的普及要占据大部分的内容。中学的诗歌文本的讲授基本也就停留在这个层面上，着重于一定思想的接受上。虽然说，这是诗歌文本理解上的最为肤浅的层次，但通识教育的要求决定了新诗课程在这上面要花费大量的时间。因此，从学生接受的层面来说，比较注重于思想的宣传，有着明确的思想意义的诗篇，是较为容易的，“知人论世”的文本讲授方式就是最为恰当的讲授方式，比如当讲述郭沫若的《凤凰涅桑》、《女神》、《天狗》的时候，参照郭沫若的类似于创作谈和自述性的文字，基本就可以清晰的掌握的这些诗篇。比如《凤凰涅桑》写的就是对新中国诞生的期望，《天狗》则是对五四时期打碎旧制度、旧文化者的褒奖，等等。但是对这些诗篇的讲述，又不能占用太多的篇幅，因为这些时代性强、具有较强的时效性的诗篇，对今天的学生来说，其存在的价值随着时代的渐渐远去，只能是越来越小，以至于最后只有文学史的价值，而没有诗学的审美价值。而对于那些比较纯粹化的诗歌来说，运用新批评的文本讲读方法，相对来说比较恰当，因为这些诗歌写作本身就刻意的消隐诗人个体的痕迹，“非个人化”。或者说，这些优秀的诗篇本身拥有着多层次的内涵，用知人论世的方式来解读，也许只能接触到最为表层的含义。如果将文本意义的独立性和读者的自主性阅读结合起来，那么每个读者在面对同样的文字的时候，可以不受诗人主观意愿的束缚，有所创造性的阅读，也才能真正实现“一千个读者有一千个哈姆雷特”的阅读盛景。比如朱细的那首《葬我》:“葬我在荷花池内，/耳边有水叫拖声，/在绿荷叶的灯上，/萤火虫时暗时明。//葬我在马缨花下，/永做着芬芳的梦;/葬我在泰山之巅，/风声呜咽过孤松。//不然就烧我成灰，/投人泛滥的春江，/与落花一同漂去，/无人知道的地方。”如果知道朱细因投江自杀而英年早逝的话，那么，这首诗就可以简单的理解为朱细对生命归宿的一种现实化的期待。如果抛弃掉现实中的这种传记性解读的话，甚至忘却这首诗是朱细写的。那么，这首诗的意义就会刹那间丰韵起来，既可以将其视为对一种诗意化的死亡方式的具象化理解，也可以将其视为对人生虚无、悲观厌世的价值的体认，等等，每个读者也都可以结合自己的生活境遇，将其内化为独特的死亡接受。尽管含义多样，但这一类的诗歌，是相对而言比较好理解的，因为诗人从意象到语句都沿用的是大多数人接触过的表达方式，为人们的阅读提供了契机和指引，随着阅读和经验的深人，能够循序渐进的理解其层层叠叠的意义。徐志摩、林徽因、舒婷、北岛、顾城等人的诗篇能够拥有众多的读者，和他们的创作较为接近于读者的这种期待视野有关系。因此，此类诗篇应该是新诗课程设计里重点讲述的对象，可以将基本的诗歌观念、抽象的理论体系融人到这些具体的诗篇讲述中，也容易引起学生的共鸣。在被视为纯诗的另外一些篇章里，比如穆旦、郑敏、袁可嘉、辛迪在四十年代写的偏于哲学化的诗篇，80年代中后期以来杨炼、王家新、张曙光等人写作的，偏向于“智慧”性的诗篇来说，对于非中文专业的学生来说，讲读起来还是颇具难度的，这些过于先锋性的、实验性的诗篇，可以做大致的介绍，讲述的篇幅不宜过多。第三，诗歌解读思维方式的转变。运用到诗歌上，这两种文本阅读方式很难说用优劣和对错的观念来评定，只是两种诗歌解读理念的博弈，“知人论世”重在求真，强调诗歌的认识作用和宣传作用，将文学作品视为作家观察和反映世界的自然结果。

将诗歌文本视为诗人认识世界的一个媒介，而对于读者来说，其阅读的结果就是通过诗歌来接受诗人所要表达的思想。这既是诗人决定论，也是“文学是现实的反映”理念在诗歌中的再现。诗歌教育浸染着浓重的工具化色彩，尤为注重诗歌思想的提炼。这在中学诗歌教育中比较盛行，比如将减克家的《有的人》、匈牙利诗人裴多菲的“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，二者皆可抛”这一类的哲人警句当做优美的诗篇来讲读，思想教育意义远大于诗歌的文学教育。新批评和接受美学给我们提供的诗歌讲授方法之所以耳目一新，主要在于它革新了传统知人论世的认识诗歌的方式。突出诗歌内容表达的自为性，强调其独立于诗人和读者之外的意义，将读者的能动创造性融人到诗歌的阅读中。强调诗歌语言表达本身的艺术性，探究其想象力和虚构世界的能力，相对弱化诗歌的工具性价值。这种思维方式和价值观念的转变，为新诗文本的解读提供了新的视角。面对理工科学生过于“实化”的专业思维，可以通过诗歌文本蕴含的强大的想象力和语言营造世界的能力，来丰富他们的空间建构和语言感受能力。可以通过诗歌文本对自然、宇宙和各种活色生香的生活细节的描述，引发他们对生活情趣的关注。

作者：陈爱中 单位：哈尔滨师范大学文学院