一、教师培训需求转化为培训课程的操作流程
（一）对教师培训需求进行科学分析
通过调研搜集到的教师培训需求信息，必须要有一个科学的分析过程，只有通过分析，才能够透过现象看到问题的本质。
（二）将教师培训需求进行科学分类
教师培训需求无法逐个满足，需要进行科学的分类，即将多方需求分成有代表性的几类，然后再有针对性地设置课程。例如，通过调查分析，了解到骨干教师培训需求有以下几类，即教学问题解决需求、理论提升需求、掌握教学技能需求、学科教育科研需求、班级管理需求、提升师德需求等，然后根据这些需求分类，设计成相应的课程模块。
（三）设置满足教师培训需求的课程体系
教师培训需求转化为培训课程至关重要的一个环节是设置满足教师培训需求的课程体系，如果说之前的工作是诊断病情与病因的话，这个环节便是对症下药的过程，需要首席专家、课程设计与实施者、学科教研员、参训教师一起针对教师的各类培训需求，选择培训内容、设计培训形式、安排培训步骤、规划培训活动，形成与教师培训需求相对应的课程模块体系。
（四）将模块分解为课程专题，确定课程专题教学目标、内容要点和培训形式
一个满足某类培训需求的模块由多个专题构成。为了保证每一个专题都能够到达相应的教学目标，课程设计者需要明确每一个专题的教学目标、内容要点和培训形式，以便于各个专题的组织和实施者按照课程设计者的意图编写讲义，设计活动。
二、教师培训需求转化为培训课程的要求
（一）教师培训需求分析要兼顾社会需求、组织需求、岗位需求、个人需求之间的关系
培训者不可孤立地看待问题，要找准社会需求、组织需求、岗位需求、个人需求的交集，并把参训教师学校领导的期望、培训机构的设想与社会变革需求结合起来，确定有针对性的培训主题，提高培训的实效性。
（二）教师培训需求信息要注意去伪存真，从现象中发现本质
由于教师培训需求的信息量大、关联复杂，所以在筛选并统计分析培训需求信息时，要注意去伪存真，从现象中发现本质。既要看到真实需求，又要看到虚假需求；既要关注群体需求，又要看到个体需求；要分析个体的需求哪些是合理的，哪些是主观的、盲目的，哪些是通过培训能实现的，哪些是本次培训不予关注的，从而为培训课程的设计提供可行性依据。
（三）避免教师培训需求分析走过场
有的培训者虽然也进行了教师培训需求的调查，但由于对培训需求的重要性认识不够，或缺乏对培训需求进行统计分析的基本功，把培训需求分析完全抛之脑后，仅凭经验和模仿他人而机械地制订培训课程，或是沿袭前几年的计划或作适当“翻新”，甚至是有什么专业的教师就开设什么课程，不考虑培训的目的，也不考虑教师是否需要，导致培训课程设置随意，完全脱离实际需求。
（四）既要关注显性需求，也要关注隐性需求
显性需求是参训教师能够清楚地意识到并表述出来的需求，隐性需求是不容易察觉或不能直接提出或表述的需求。没有表述出来不等于不需要，而是因为自身没有涉及到或缺乏此意识所致。因此，在关注显性需求的同时，也应对隐性需求给予关注。
（五）课程设置既要满足原有需求，又要满足生成性需求
生成性需求是伴随着学习过程产生的，并通过学习、讨论、交流受到启发，引发出新的需求。培训者在设置课程时应预留出满足参训教师生成性需求的弹性空间，在整个培训过程中树立满足参训教师培训需求的意识。
三、教师培训需求转化为培训课程的案例分析
2011年，保定学院承担了“国培计划”初中语文置换脱产研修项目，为提高培训的针对性和实效性，学院进行了问卷调查和访谈，并对问卷进行了分析。
（一）教师培训需求的调查结果
1.培训内容需求
教师培训需求包括教师专业理念与师德方面的学习需求、专业知识方面的学习需求、教学案例方面的学习需求以及专业能力方面的学习需求。教师专业理念与师德方面的学习需求依次为：课程改革现状与发展趋势占45.1%，教师专业标准与专业成长占41.3%，教师职业道德与职业情感占29.5%。基于此，教师职业道德课除通过典型事例（如师德报告）进行师德教育外，还需将师德渗透于教师培训的各个环节，即教学育人环节、管理育人环节、服务育人环节。专业知识方面的学习需求排在前五位的为：新课程教学理念、教学策略学习占66．2％，文言文类、阅读、写作、口语、综合性学习等知识占60.1％，教学案例分析占46．7％，学科教育学、心理学知识占37.5%，现代教育技术的应用占27．1％。
关于教学案例的学习需求方面，教师希望提供某些课题研究的成功案例、初中课堂教学改革的典型经验和教训、农村中学处理新教材容量的教学案例、对相同教学内容采用不同处理方法的课例、对不同层次学生进行小组合作学习方法的设计案例、各种先进语文教育教学理念的运用案例等。笔者通过访谈了解到，语文教学仍存在着较为明显的不平衡现象，写作、口语交际和语文综合性学习存在着较为突出的问题，从而构成了“语文学习薄弱领域”，而“语文学习薄弱领域”素养的提升制约着教师综合修养的提升。在专业能力方面的学习需求中，教学设计与实施占59.8%，学员个性化教学设计研评占49.8%，中学生学法指导占35.6%，教学评价技术与手段的使用占32.5%，教育教学研究方法占29.8%。参训教师认为，新课程培训中还应该增加如何实现新课程理念向教学行为转化方面的内容。
2.培训形式需求
在最受参训教师欢迎的培训形式方面，示范观摩占73．2％，听取经验介绍占48．5％，观看录像与课例占42．3％，疑难问题研讨占39．2％，参与式备课、磨课占34．6％，专题讲座占29．6％，课题研究占25.6%。但以“观看、聆听”为主的教师仍占主流，这说明教师已经养成了一种“旁听”的惰性，不善于参与、思考和交流。由此可见，教师培训应该对教师进行积极的引导，唤起其参与意识，促进其知识、理念向教学行为的转化。
（二）教师培训设计
1.课程专题设置
在对教师培训需求进行调查并对问卷进行统计分析的基础上，兼顾社会需求、组织需求、岗位需求、个人需求之间的关系，将培训内容设计为三个板块。
2.培训的组织形式
统一+菜单自选教师的差异性是教师培训工作应该关注的问题，所以在教师培训的组织上应体现“因人施训”的原则。对于需求率高的培训内容要统一组织培训，而对于需求率低的课程则应采取受训教师自选课程的方式进行。问题研讨+自定义专题讲座为提高培训内容的针对性，在培训前应引导教师反思教学实践中的问题，将问题提炼后提交给培训者。每个小组根据内容进行分类，就不同类别问题分别交流研讨，通过交流研讨仍不能解决的问题则作为讲座专题，聘请专家开展讲座。学习课题研究的参训教师可在讲座和研讨结束后，将问题作为研究课题，将培训的成果直接运用于教学实践。观摩+实践+引领培训中聘请有一线教学经验的专家实施三步教学。第一步，专家上示范课，现身说法，参训教师观摩，在“看”中学；第二步，参训教师在集体备课的基础上推荐一名参训教师代表本班做课，专家点评，参训教师深度参与，在“做”中学；第三，专家解读教学理念与经验，参训教师吸纳其理念与经验，在“听”中学。做课+评课+再上课+写反思、心得教师培训开设仿真模拟课堂，具体做法是：第一，培训教师选取学科教学与新课程标准修订中的重点、难点教学问题作为活动命题；第二，划分活动小组；第三，各小组结合课标的修订理念集体备课；第四，小组登台上课，同一组参训教师分别扮演教师、学生和点评者，各小组点评者负责对下个小组的课堂进行点评，最后由专家点评，参训教师在角色互换中审视同一教学活动，从不同角度提出意见和建议；第五，参训教师根据大家提出的意见和建议，结合自己的反思和调整，进行第二次上课，参训教师课后写教学反思，其他参训教师写“研究课心得”。这种培训形式，使教师在强化参与互动的过程中，有效激活了教师培训资源的价值，提升了参训教师的教学能力。
作者：韩素兰 王全乐 单位：保定学院