一、农村中小学教师培训存在的问题审视
１．课程实施存在“随意性”现象，缺乏针对性。
纵观各级各类农村中小学教师培训，课程实施普遍存在“随意性”问题。以“国培计划”为例，课程设计缺乏统一标准和要求，各项培训领域从具体课程的目标、内容，到课程的结构，都是由各个培训机构自主制定，而对于同一培训项目，不同培训机构在课程的目标设计、内容选择、结构安排等方面均存在差异，这样一来就出现了国家级培训“地方化”的现象。因此，相关决策部门应以“国培计划”的指导思想为准绳，充分考虑参训人员的特征，基于“示范引领”的基本功能，统一设计不同领域培训课程的结构、具体目标和内容标准，切实体现“国培计划”对农村中小学教师专业发展的要求。
２．参训教师的遴选没有标准、后续关注不足，缺乏持续性。
首先，参训教师的遴选缺乏统一的标准。一方面，有的参训教师甚至连新课改为何物都不晓得，很难胜任“种子”教师的责任，另一方面，部分参训人员作为所在地的骨干教师代表曾参加过不同层次、类型的各种培训，这样就要求“国培计划”应避免与各“省培计划”、“市培计划”甚至“县培计划”相重复。其次，对参训教师的后续关注不足，参训教师在培训后得不到跟进的支持，在实践中遇到的问题难以得到指导，使其无法进行持续性的学习，在培训中掌握的技能很快生疏，学到的新理念束之高阁。
３．培训方式拘泥于“灌输———接受”，缺乏灵活性。
农村中小学教师培训仍以“灌输———接受”学习为主，不符合成人学习的特征。成人学习的核心特征在于“学习者的主体性和学习的建构性，成人必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中，透过经验、对话和反思而不断生成知识”。事实上，在教师的教学实践中起决定作用的是教师个人的默会知识，这种“内隐”的知识处处时时以无意识的方式对教师的教育教学思维和课堂教学策略产生影响。那种以课程为基础、以知识传授为特征的传统“讲授式”培训模式暗含一个错误的预设：只要教师获得了某种新的理论知识，就一定会将其付诸于教学实践，因此也就回自然导致他们教学行为的改变。参训教师能否将所学的教育理念内化并自觉付诸教学实践，这需要其在具体的教育情境中去把握、分析、反思，在不断的实践中获得。因此，培训须引发教师对其自身教学实践的反思，培养其反思意识，使“所倡导的理论”转化为参训教师“所采用的理论”。
４．培训监管存在“重教轻学”现象，缺乏规范性。
从培训质量监管的维度来看，当下的农村中小学教师培训存在“重教轻学”的现象。各级相关主管部门与各个培训机构大多注重对培训者的评价，如采取参训学员课下“评教”和训后网上“暗访”等方式来考核培训者的教学效果，而对参训学员经培训后所发生的变化缺乏相应的后续检测措施，各培训机构多通过让学员写听课感想来对培训质量做出评判，而这些评判往往是一些无实际意义的经验判断，没有科学依据，有的甚至是在互联网上下载相关文章，随便改改应付了事。在评价方式上，应当“注重过程性评价和结果性评价相结合，最终以行为改进为主要评价标准”。鉴于此，从国家的层面研制大规模的农村中小学教师培训质量标准，开发培训质量过程监控技术，建立科学有效的培训监控数据库都是不错的选择。正如有学者所说的那样，“要将评估贯穿于培训全程，即将培训评估按照培训环节划分为对培训需求分析的评估、对培训设计的评估、对培训实施的评估、对培训效果的评估四个环节”。惟如此，才能切实提高培训监管工作的规范性。
二、对农村中小学教师培训存在问题的归因分析
１．传统社会本位论思想的影响。从历史上看，社会本位的教育目的论从来都不乏生存的土壤。在西方，赫尔巴特强调从国家立场出发培养社会有用之才，迪尔凯姆则呼吁教育在于塑造“社会我”而非“个体我”；在东方，从孔孟时代所倡导的“克己复礼”理念，到清末盛行的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”思想，无不体现着鲜明的社会本位论色彩。而教师正是社会的代言人，因此教师培训也会受到社会本位论的影响。长期以来，我国的农村中小学教师培训一以贯之的存在“自上而下”的培训模式，即由高高在上的相关主管部门单方面提供他们认为有利于教师专业能力发展的课程和实践模式。换言之，各级培训的价值取向多定位于教师群体，从社会本位出发，教师个体的需求被遮蔽。
２．农村中小学教师文化背景的制约。农村中小学教师培训的各个层面都会受到参训主体的文化背景的影响，无论是培训过程中的知识、语言方式和行为规范还是道德准则、生活方式、组织原理等各要素都会打上文化的烙印。正如有学者指出的：“文化支配着教师的实践及生活方式的基本准则，决定了教师的价值取向与行为方式”。在培训过程中，我们经常听到一些学员抱怨来自高校的一些“洋专家”其培训内容“过于理论化，回到农村无多大用处”，而大多数人更喜欢来自教学一线的“土专家”的精品课程展示、影子教师的优质课观摩等培训方式。究其根源，这是农村中小学教师的“文化阻抗”所致。由于农村中小学教师的教育理念相对落后、价值取向存在偏差、行为仍有失范，他们更愿意接受不用反思即可信手拈来使用的“教学经验”，而不愿运用前沿的教学理念进行“创造性教学”的转变。
３．社会公共教育理念与民间教育舆论相互博弈的冲击。所谓社会公共教育理念就是指那些教育理论工作者在其教育专著中所提及的教育规律以及政府通过政策、法规等形式加以强化的教育思想，如素质教育，这类教育理念往往受到大众媒体等主流群体的认可。而民间的教育舆论系指普通民众对于教育所持的一种带有功利色彩的非理性期待。在我国，应试教育的践行堪称民间教育舆论的典型。在当前的农村中小学培训过程中，受训教师呼声较高的“培训内容与教学实践相脱节”的问题正是这一博弈的冲击所致。在许多受训教师看来，他们在培训过程中接受的理论虽然前沿和先进，但对于升学率的保障、提高最奏效的还是他们在实践中的经验。在这种思想主导下，他们参加培训的成效显然会大打折扣。
三、农村中小学教师培训的应然转向思考
１．哲学基础：从客观主义转向主观主义。
目前，农村中小学教师培训的哲学基础是“实证观”指导下的客观主义思想，这集中体现在以下方面：一是追求参训教师知识与技能的提升而忽视其教育智慧与经验的生成；二是青睐那些体现公共知识与宏大叙事式的课程内容而忽视反映参训教师个性化的知识与个人故事；三是倚重“讲解———接受”的教学方式而忽视教师的参与和合作。显然，客观主义的培训将重心放在了教师“硬教育力”的提升上。这种培训观在教师培训的“补偿型”阶段有其合理性和生命力，然而在“发展型”阶段，我们应将重心转向以教师的教育精神为核心的“软教育力”的提升上。这种教育精神包括教学情境中的个人情感力量，如教育信念、教学智慧、教育观察力、与学生家长以及同事等的沟通合作能力、课程的开发与整合能力、对教学的不断反思能力、对不同背景学生的差别教育能力、面对不同情境的灵活教育能力等。这些教师的个人情感力量正是与波兰尼（Ｍ．Ｐｏｌａｎｙｉ）所言的缄默知识相呼应的，它们处于内隐状态，却是教学实践的指南。正如有学者指出的，从某种意义上来讲，教师外显行为的真正改变主要源自其内在知识基础与信念的重构。这就必然触及教师个体从自己长期的教学实践中通过各种途径所获得的默会知识。因此，我们应秉持主观主义的培训观，在培训中更多地以“案例”、“问题”等情境性知识为抓手，让教师在参与中“主观”地生成其缄默知识。
２．培训范式：从培训取向转向学习取向。
无论是课程设计还是培训方式，农村中小学教师培训都体现出明显的“培训取向”。该取向的假设是教师还没有达到培训预设的水平，其培训内容是一些放之四海而皆宜的具有规律性的“知识和技能”，受训教师只要掌握了这些知识与技能，其教育教学水平就会达到培训预设的水平。在此种假设指导下，培训活动是以培训者为主导的，培训方式是以“教———学”为导向的，而被培训者则是在外力推动下进行学习的。事实上，成人学习不同于儿童，其主要特点是主体性强，即具有强烈的学习选择性。因此，他们更倾向于案例学习，喜欢以问题为导向的培训方式。在新一轮农村中小学教师培训中，须更注重信念、情意、反思能力、专业认同等教师内在价值的生成，充分尊重参训教师的个性及其理解的自由性，通过对话，理解受训教师的行为，促进其教学智慧的形成。概而言之，学习取向的教师培训认为，培训应是满足参训教师的权利与需求的一种“学习”，而非基于权威论调的“培训”；参训教师的学习应是主动建构的而非被动接受的；培训者与被培训者之间的关系应是合作的而非对立的。
３．管理模式：从纵向管理转向横向管理。
从管理模式来看，农村中小学教师培训存在科层制的纵向管理特征，呈现出诸多弊端。宏观上，我国的农村中小学教师培训逐渐形成了从国家级培训、省级培训到市级培训、县级培训乃至校级培训的垂直培训体系。在这一体系中，各级教育行政管理部门充当管理者的角色，进行“行政化”管理，这种等级制培训体制往往导致在培训资源、利益获得等方面的不公平现实。中观上，纵向等级制管理模式容易造成各个培训部门的相对封闭，培训效能的考核、监督及竞争机制匮乏，从而导致将培训当任务、视培训为走过场，培训内容重复、培训效能低下等问题。微观上，各级培训仍采用班级制的管理模式，成立临时班级组织，设立班主任，选用班干部等来负责相关事务的管理工作。很明显，这种适合于在校青少年学生的管理模式是与成人学习的规律和特征不相符的。吴康宁教授曾指出：“在向知识社会迈进的过程中，现在的这种‘成人教育学校化现象’与‘成人学习课堂化’现象将会逐步消解”。因此，在新一轮农村中小学培训中应打破纵向管理体制，放低管理重心与中心，构建区域性、平行性、开放性的管理体系，转向横向管理模式。这方面，西方国家的经验值得借鉴，如英国政府颁布的《继续教育白皮书》就明确强调整要合全英的继续教育力量，在全国不同地区建设高质量的教师培训中心ＣＥＴＴ（Ｃｅｎｔｅｒｓ ｆｏｒ Ｅｘｃｅｌｌｅｎｃｅ ｉｎ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ）。教师培训中心主要设于大学，负责教师培训的管理工作。这些培训中心虽没有等级，然而各具特色。它们基于各自鲜明的特色，通过跟踪调研教师培训的意向、设计、开发、执行等全过程并进行及时总结，以服务于全英的教师。的确，成人继续教育不同于在校学生的教育，应体现管理者与被管理者的对等性、对话性，强调受训教师的主体性、参与性，这样才能确保培训的针对性、有效性。
综上，农村中小学教师培训是一个长期、复杂而多面的系统工程，我们必须打破传统上普遍存在的“集中理论学习、观摩考察和实践研究的三段论”倾向，不搞形式主义。在培训中，既要强调参训教师对理念、知识以及概念、判断、推理等知性因素的掌握，又要兼顾参训教师的感受、体察、领悟、想象以及回忆等个性心理功能的发挥，实现“社会主导实践、专业主流实践和教师主体实践的‘三主契合’”的发展愿景。概言之，确立农村中小学教师培训的专业地位，使培训的各个环节都体现“专业性”，才能切实提高培训的效率、效果与效益。
作者：井祥贵 单位：商丘师范学院教育科学学院