一、人文教育的内涵：“人文精神”与“科学精神”的耦合
马利坦曾对此作了如下评价：“科学（在同哲学相区别的意义上）越来越倾向于自身的纯粹形式，这实际上表明了它不是智慧的一种形式。它在科学中构成了一个自主解释的世界，以及成为一个去除了可感现象的概念的符号系统，就揭示了这一点”。科学数学化、符号化趋向对超越混沌的直观、达到认识的严密性，无疑具有不可忽视的意义，但同时也蕴含了科学世界图景与生活世界相互分离的可能。与科学相对的是人文学科（Humanities）。从狭义上看，人文学科最初主要与古典的教育体系相联系。在罗马时代，人文意味着通过教育、引导使人成为完美的存在；文艺复兴时期，人文学科同时涉及对古典文献的研究。就广义而言，人文学科则更多关联着对人化世界的解释、规定和评价。人化世界异于本然界，本然界是自在的存在，人化世界则是已进入人的知行之域的存在。科学主要致力于化本然界为事实界，并进而以数学等方式把握事实之间的联系；相形之下，人文学科所面对的是广义的人化世界，人化世界不仅限于事实界，它亦包括人性与天道等形而上的领域。人文学科的特点首先在于以解释等方式来敞开人化世界，从狄尔泰、海德格尔，到伽达默尔，都强调人文学科的解释性质。人文学科的解释形式是多样的，从神话到形而上思辨，解释样式展开于不同领域。相对于科学主要着重于对事实的认知，人文解释往往关联着自然的设定；换言之，它所关注的不仅是世界实际怎样，而且是世界应当怎样，而对应然的设定，总是渗入了价值的关怀。当然，人文精神与科学精神两者并非天敌。广义的人文精神（人类精神的外显）包含科学精神，狭义的人文精神（人本主义的体现，人的正向价值体现）也与科学精神相辅相成。因此，人文教育的关注焦点绝不是具体通识课程的安排，也不是具体人文知识的传授，而是人文精神与科学精神的双重教育，它贯穿于人类教育、特别是大学教育的始终，无专业、门类的差别。
二、人文教育的目的：“完整的人”的塑造
文化哲学关注人的自我意识培育，注重人的生活自觉、精神自觉和生命自觉，它要求人在自然态度的生活中寻找和发现精神、意义的存在。现代生活极大地拓展了物质技术的空间，而精神空间却不断地被物欲所填充。“与我们在物质上的非独立性一样，我们在精神上的非独立性程度也日益加深”。“理性价值所造成的人的异化，在当代主要已不再是肉体的，而是精神的，即人的意义世界的埋葬”。这种现象的出现，归根到底还是人对自我认识的误区，更多的是把人作为一种工具。就如拉梅特利的看法，人是一架自己发动自己的机器，他不过“比最完善的动物再多几个齿轮，再多几条弹簧”而已。这种观点在近代思想家中具有一定的普遍性，如笛卡尔、霍布士、霍尔巴赫等，都以不同的方式表达过类似的观念。因此，人文精神的重要使命就在于必须赋予其一种全面的人性，从各个方面展示人类生活的价值与意义。因此，人文教育必须关注人的精神世界，并把培养人的自主意识和超越意识作为其目的，使每个个体经过漫长的精神教养和思想的努力，使自己摆脱自然自在状态，从其习惯和想当然的生存状态中走出来，形成一种自知、自主、自决和主动的精神状态并不断将其强化，包括对这种状态的持续体验和反省，以及在此基础上形成的决断和毅然决然的行动。就高校而言，我们要把大学人文教育理解为一种以人的现代化为核心的系统工程，特别是应把培养人的主体自觉意识如民主意识、生存环境意识、社会责任感和使命感等当作首要任务来抓，着眼于“完整的人”的塑造。
三、人文教育的路径：“科学世界”与“生活世界”的融合
科学认同科学的世界图景，人文则关切生活世界。“科学世界”与“生活世界”的分离是人文教育现在面临的重要瓶颈。科学主义一直在强化工具理性。在科学的视域中，世界首先被还原为数学、物理、化学等等规定。相对于本然的存在，这是一个经过科学构造的世界：以数学化等模式呈现出来的存在形态，主要表现为认识的投射。作为人化的世界，科学图景的构成，总是融入了人变革对象的要求。海德格尔曾指出：“世界之成为图像，与人在存在者范围内成为主体是同一过程。”与科学世界相对的是生活世界。“日常生活是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所的旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称，它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验已经血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域”。当代哲学家对生活世界的多方面考察，展示了生活世界对人的存在的多重意义。相对于科学图景对世界的抽象，生活世界更多地表现了存在的具体性。作为人内在于其间的具体存在形态，生活世界无疑关联着事实界。因此当前大学人文教育应超越以上分离和对峙的现实，回到“这个世界”——生活世界。回归这个世界当然并不是拒斥或疏离科学的世界图景，而应当更全面地理解为科学的世界图景与生活世界的统一。“正是奠基于回归生活世界（‘这个世界’）之上的这种统一，构成了扬弃科学与人文、工具理性与价值理想分离的历史前提，而就形而上的层面而言，向‘这个世界’的回归，则可以看成是一种本体论的承诺，它的真切的意义在于扬弃科学的‘形而上学’，回到具体的存在”。作为人存在的本体论基础，生活世界本质上具有实践的性质。与生活世界的多重维度相应，实践也具有多重样式。从最直接的形式看，首先展开的，是日用常行，包括饮食起居、家庭生活等等。这种日常行为固然平凡近俗，但却构成了人自身生命再生产的基本方式，并相应地赋予人的存在以历史的延续性。除日用常行，生活世界中广义实践还表现为观念形态的文化创造，从理论探索，到艺术创作，都可看作是这一意义上的实践。况且按其本性，科学研究也应加入如上领域。当前大学的人文教育，首先，其关注点应当更多地回归人的生活世界，这不是否定科学，而是注重人文教育向生活世界的回归。一方面，在高校教育中，要防止科学主义和实用主义的过度泛滥，认识到人的真正价值场域——生活世界，人是生活世界的主体，注重人的生活意义和价值追求。另一方面，要突破仅把人文教育放到课堂教育的传统思维，把其放到更广阔的生活世界中，注重学生的日常消费、观念、交往等日常生活领域，注重生活化教育和社会化教育。另外，大学生人文教育需要培养学生新的思维方式即生活性思维方式来认识生活世界。在现代人文教育中，普遍存在的现象是，在科学化思维的影响下，误把文字、语言当概念，误把“概念”当真理，以为对人文世界的东西可以下精确的概念，学生只要记住定义和概念，就掌握了真理和准则。而实际上，却效果甚微。这是因为，在人文教育中，人们完全陷入思维的一个维度——科学化概念思维而不可自拔，无视人文知识在生活世界中的“意会”本性。这样，也仅是培养出许多鹦鹉学舌式的人文语言复读机。人文教育应当高度重视生活世界中的“隐喻”“体验”“想象”“对话”和“行动”的人文教育方法论价值，使大学生不再满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待生存和生活。这样，无论在日常生活中还是在非日常生活中都既能恰当地、有限度地运用日常生活图式和重复性实践（思维），又能自觉求助于创造性思维和创造性实践，从而赋予其活动以自觉的价值内涵。
四、结语
总之，人文教育的真正使命是使人达到一种文化自觉状态，即，使个体在社会化的过程基本完成之后，在一定程度上对自身文化进行反思与批判，对新文化现象包括新思想、发明和行为方式，进行有意识的选择、接受、反思或创造。具体来说，人文教育的真正使命就是“使每个主体都处于一种主动、自觉的文化生存状态，具体是指主体在现实的日常生活世界中，自觉地认识到自我的文化存在，自觉形成和持有一种文化准则和文化价值追求，自觉地反思自我的文化存在，自觉地实现文化的内化，并通过主体意识的强化和实践活动深入自觉地实现新文化生成，最终实现人的生存方式的转变”。
作者：陈阳 单位：南京特殊教育职业技术学院