一、学术英语课程设计中需解答和平衡的问题
Ｄｕｄｌｅｙ－Ｅｖａｎｓ和Ｓｔ．Ｊｏｈｎ（１９９８：１４５）具体罗列了教师和课程设计者在进行学术英语课程设计时应遵循的标准和要考虑的因素：（１）课程采用精修还是泛修的形式？（２）学习表现是否需要评价？（３）课程是针对现实需要还是未来需要？（４）教师角色是充当知识和活动的提供者还是根据学生的需要充当活动的促进者？（５）课程采用宽焦点还是窄焦点？（６）课程是采用预先学习获得先验还是同实际工作与研究同步进行？（７）教学材料是注重普遍综合还是仅针对学习者的学习或工作？（８）修读该课程应该是同质人群还是异质人群？（９）课程设计是否需要经历与学习者协商过程，还是完全由教师和行政人员制定？笔者在借鉴Ｄｕｄｌｅｙ－Ｅｖａｎｓ和Ｓｔ．Ｊｏｈｎ的基础上再提出六条要着重考虑的要素，具体如下：
１．是教专业知识重要还是教语言重要学术英语教学模式符合
Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８５）的第二语言输入理论，因为该模式可以使学习者直接接触可理解性输入内容从而有助于二语习得。Ｌｏｎｇ（１９９６）则进一步提出意义的交流在第二语言习得中扮演重要角色，他的理论进一步演化为语言教学的核心到底是意义还是形式，Ｅｌｌｉｓ（２００１）把以意义为中心的教学描述为把语言作为达到某种非语言目标的工具而不是学习对象。以语言形式为核心的教学包括语音、语法、词汇、语用的教学等。Ｓｅｅｄｈｏｕｓｅ（１９９７）认为很难在二者之间进行清晰的划分，传统教学背景下学生在进行专业英语（以意义为中心）学习的同时又有基础英语课程（以形式为中心）的支持。过去，从事专门用途英语教学的教师把注意力更多地放在课程内容上，而把语言问题视为英语教师的职责范围。学术英语教学模式力图把二者融二为一，在此过程中大部分时间是以内容为中心，过程中偶尔会以形式为中心。大学学术英语课程在内容上毕竟需要具有一定的复杂性和难度，这就要求教师不但要有扎实的语言教学功底，还要有相当的跨学科基础知识（至少要高于专业的学生）。实践证明，教师用英语对该学科内容讲解得越深入，越能吸引学生的注意力，也越能达到潜移默化的效果。反之，如果教师自身对专业的知识仅是一知半解，再用英语讲解起来就会相当困难，达不到学术英语教学的目标。
２．课程是采用必修还是选修
不同的学术英语课程应该采用不同的课程模式。第一，根据一般和特殊关系，学术英语可分为通用学术英语和专门学术英语，前者由于侧重各学科英语的共性特征，主要训练学生各学科通用的学术口语交流能力和学术书面交流能力，包括用英语听讲座、查文献、撰写论文和参加国际会议等，所以基本采用必修课形式。后者由于侧重特定学科（如金融、法律、工程、医学等）的选词造句、语法结构、语篇特征等，学科性较强，一般应根据学生的需要开设成选修或必修，旨在培养和深化学生在某一特定学科领域的专业能力。第二，学术英语课程也可以根据功能属性划分为知识型、技能型和素质型学术英语课程。在此基础上各高校根据需要可分别开设成必修课程（如翻译、写作）或选修课程（如西方文化、高级视听说等）。不同的开课类型都是为了最终满足学生个体未来从事专业学习和研究，以及未来职业的需要。在此基础上，未来的大学英语课程体系将由通用过渡课程、学术必修课程和学术选修课程三大类课程组成。
３．是采用大班教学还是小班教学
目前，国内外关于班型大小对英语教学的影响研究基本局限于在通用综合英语课堂的数据和研究，对学术英语课堂班型大小的研究还基本属于空白阶段。根据Ｋｅｖｉｎ Ｖｅｒｄｉｎ１９９５年在对２００ ０００次课进行的调查和研究发现，班型大小与教学质量之间没有明显的联系，无论大班还是小班都可以进行有效的教学。在多个影响因素中，教学过程的有效性对学生的成绩比班型大小对成绩的影响更为重要。相比听说翻译等技能型教学，知识性（如语法、词汇等）教学内容受班型大小的影响更小。在此基础上，教师可根据课程需要把通用学术英语课程和知识型和素质型课程设计为大班教学（根据ＤａｖｉｄＨａｙｅｓ的观点班容量超过５０名学生的班级就可以定为大班），而把翻译、听说、写作等对个体参与性和反馈性要求较高的课程设计为小班教学，从而更好地实施个性化和差异化英语教学。
４．是采用动态式双核型教材还是静态式单核型教材
教材内容要符合两个方面的特征。一是要选择具有典型性和有代表性的学术或专业英语素材，除了反映本专业的基本理念和原则，还应具备一定的现实性和时代性。二是文章的语言要具有共核特征，即除了要有一般通用英语的特征，同时还要有学术英语或职业英语的典型特征。学术英语要在帮助学生掌握基本的学科概念和理论的基础上，让其通晓用英语在该领域进行深入研究和撰写论文的基本方法和理论。例如新闻英语教材，除了要帮学生领会英语新闻的基本理论和语篇特征之外，还要使其了解新闻英语的典型特征和特殊用法，以及利用英语撰写和从事新闻报道的方法。再比如交际英语，教学材料要满足和符合不同交际场合和场景的需要，除了语法的练习，教材要根据不同的交际场景和功能设计不同的对话、会话和角色扮演等交际活动。Ｈｙｌａｎｄ（２００６）认为学术英语的课程材料和任务要满足真实性标准，教学设计要考虑所教专业相关的工作环境，设计典型工作任务，在环境与任务中磨炼英语技能。
５．教师角色是知识的传授者还是活动氛围的创造者和组织者
根据Ｋｒａｓｈｅｎ的研究略高于学习者现有水平的语言结构最容易习得。语言习得过程不是一个有意识的，而是一个无意识的认知过程。在此基础上，他认为教师的作用应是促进理解，为了传达信息内容而使用语言。长年的综合英语教学已使得教师更加习惯把语言本身作为一门知识和一种技能来进行传授，忽视了学生在语言习得过程中的主体和核心地位。新的学术英语教学模式要求教师成为学生学习过程的促进者，教师通过对专业内容的分析、任务的布置和问题的解决为学生进行潜意识或无意识语言学习创造条件。为此，教师要提升学术英语思维和知识储备，单纯的语言教学正在成为仅限于初学者的入门和基础课程，作为具有一定英语基础的更高层次的大学英语教学必然是基于具体内容和任务活动的复合型和交叉型课程。目前，能够同时胜任基础英语与学术英语教学的师资还十分匮乏，各高校在不断加强学术英语教师自身素质建设的同时还要注意加强教学团队的建设。
６．学习表现是否需要评价
学术英语课程的分化必然导致考试形式的变化，传统四六级考试用一张试卷来考查学生英语能力的方法和模式正在成为过去。学术英语课程的多元化要求考试和评价方式也应多元化，除了考查学生英语一般应用能力的通用英语水平考试和专门学术英语考试，还应把学术英语考试按层级和专业进行细化，如理工类英语考试、文史类英语考试。前者涵盖科技英语、财经英语、金融英语甚至工程技术英语等。后者则包括法律英语、新闻英语、体育英语、物流英语等。如果学习者是来自一般人文学科如哲学、马列或社会学等专业，只是想通过英语学习了解一般国外文化，读懂国外的报刊、新闻等，完成一般通用英语水平考试基本可以达到目标。如果学生来自学科性较强的专业如国际金融和贸易、法律、物流、体育等，则必须接受专门学术英语的学习和训练，否则在未来的职业发展中必然遇到瓶颈。
二、结束语
目前，大学学术英语教学尚处于起步和探索阶段，一些高校虽然有了一定的经验和方法积累，但距离完善的学术英语学科教学体系的建立尚有很大差距。另外，各高校基本还停留在孤军作战的状态，彼此之间缺乏横向的联系。学术英语课程体系的建立是一个系统性工程，它需要广大英语教师、专业教师、社会出版商以及同类院校间的通力合作才能完成，希望在不久的将来，随着改革的逐渐深入，该工程将不断有所突破。
作者：刘旭亮 单位：中国青年政治学院