一、课程综合改革需要构建知识整合的课程体系
1.模块化课程体系改革的基本思想
我国工科教育课程体系之所以多年未变，重要原因之一是其课程体系构建尚未摆脱学术教育思想的束缚。事实上，学术教育与工程教育有着很大区别：学术教育培养科学家，其社会功能是认识客观世界，解释“是什么”和“为什么”，形成科学理论或技术原理，其课程体系构建以学科为导向，以结构逻辑为中心，追求学科知识完整与纵向精深。而工程教育培养工程师，其社会功能是改造世界，解决“怎么做”、“该不该做”、“值不值得做”等问题，重在理论应用而不是验证理论，其课程体系构建应该以专业为导向，不追求某学科知识的精深，但注重多学科知识的综合应用。将学术教育的课程体系用于工程教育不可避免地会产生两个问题：一是“三段式”课程体系导致课程分离，无法整合；二是工程教育对多学科知识的需要导致课程不断增加，加上我国高校“记工分”式的分配方法，导致课程繁杂且不知所用，课时过多但无法压缩。要解决以上问题，就要依据工程教育规律，突出工科教育特征，把以学科为导向，以结构逻辑为中心的课程体系改革为以专业为导向，以技术逻辑为中心的课程体系，即：打破工科教育现有的“三段式”课程体系，强调课程整合，按照技术逻辑关系组建课程模块，形成模块化课程体系。
2.模块化课程体系构建的方法路径
模块化课程体系的构建不能是课程的简单划分与组合，重在倒推方法和课程整合。所谓倒推方法：一是调研，即广泛开展行业企业调研，了解岗位分布及知识能力要求；二是分析，即依据知识能力要求，建立相应的课程支撑关系矩阵；三是设计，即依据相关课程的关系组建课程模块（如：由理论力学、机械制图、技术测量、机械原理、机械零件组合的机械设计课程模块）；四是论证，工程教育的课程体系必须经过学校与行业企业的联合论证方可实施。所谓课程整合，就是要解决目前课程体系存在的缺乏重点、精力均摊问题，要确定若干核心课程和关键实践环节，围绕核心课程，整合一般课程，开发新型课程，使课程体系充分体现工科特征和专业特色。
3.模块化课程体系具有的四个优势
一是强化了知识整合。模块化课程体系解决了“三段式”课程体系的相关课程各自为政状况，有利于知识的相互融通与综合应用。二是提高了学习效率。模块化课程体系突出核心课程，整合一般课程的做法，不仅可以有效压缩学时，而且体现了有主有次。三是改革了课程管理。模块化课程体系实行专业负责人、课程模块负责人、课程负责人三级管理模式，有利于联合建设，分层管理。四是体现了个性培养。模块化课程体系方便学生在完成规定模块学习基础上，依据需要和志趣选择相关课程模块。
二、课程综合改革需要制订目标指向的课程大纲
课程教学大纲是教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的和任务，知识技能的范围与结构，教学进度和方法，是实施教学的主要依据，也是检查学生学业成效和评估教师教学质量的重要准则。教学大纲应该有三种作用：一是作为师生之间的契约，明确课程实施中师生期望的内容，引导规范双方的行为。二是作为永久性记录，评价教师的教学，证实教学的有效或无效。三是作为学习导向，为学生制订计划、有效学习提供便利。然而，令人遗憾的是，就目前我国工程教育来看，教学大纲的重要性被忽视了，功能性被弱化了。主要体现在：一是思想重视不够。如课程评估，人们关注的往往是教师职称、教学条件、教材编写等等，而教学大纲则是“有纲即可”，导致教学大纲流于形式。二是编写质量不高。教学大纲一般由任课教师编写，多为“以书为纲”，教学目标没有明确指向，条目是教材目录的翻版，失去了对教学的指导作用。三是导学功能不足。教学大纲作为师生的契约，不仅约束教师，也需学生了解，但现有情况是学生往往不知道其内容，导学作用更无从谈起。四是相关研究不足。教学大纲作为教学重要的纲领性文件，应有特定的内涵要求和编制原则。但检索表明，目前相关研究少之又少，其编写多靠经验与传统，从而也从另一个角度证明了人们对教学大纲的忽视。有感于此，笔者认为，课程教学大纲作为课程实施的顶层设计，应该成为课程综合改革的重要内容。
一是要走出思想认识的误区。工科教育的课程教学不能“有纲即可”，也不能仅仅是对教师教学进行单方面监督检查的规范，而应该是在一定的教学目标指向下对教师与学生关系的双重表述。也就是说，教学大纲必须将师生双方置放于教育目标和教育背景下，对教师与学生的双向权利和义务进行切实有效的阐释，使教学大纲成为师生互动实施的课程凭证和确保课堂质量的承诺。
二是要改革教学大纲的内涵。目前，我国工科教育课程的教学大纲主要由目的与任务、基本要求、教学内容、学时分配、选用教材等内容构成，主要问题是“以师为本，教材指向”。要改变这种状况，应该以布鲁姆“教育目标分类学”理论为指导，突出体现工科教育教学大纲应该具有的“以生为本，能力指向”特征。首先，在结构组成上，要增加两方面内容：其一是教学方法与策略，其中既要有现代化教学手段，更要体现师生互动；其二是学习成效与评价，重在体现过程考评和能力导向；其三是学业规范与要求，对学生的学术道德、学习行为等进行引导与约束。其次，在具体内容上，要明确两层次指向：其一是依据培养总体目标以及课程模块教学目标，明确课程具体的目标指向，涵盖认知目标、技能目标和情感目标；其二是整合教学内容，划分知识模块，确定模块目标，通过把课程目标分成若干类别、若干层次的小目标，并由可测的行为动词界定各目标的结果，从而为观察教学过程、分析教学活动和进行教育评价提供依据。
三是要加强教学大纲的管理。强化教学大纲的管理需要包括以下内容：其一，要提出编写资质要求。教学大纲作为课程的指导性文件，要求编制者对课程的深入理解，资质不足甚至助教也可编制教学大纲的情况无法保证编写质量。其二要完善审批环节。教学大纲的确定不能由任课教师一人完成，必须经过教研室集体研究讨论，核心课程必须经过专业指导委员会研究方可实施。其三是要建立评估机制。教学管理部门应该把教学大纲作为课程评估的首要内容，促进其编制水平与严格执行。其四是要实行信息公开。教学大纲作为教与学的契约性文件，应当开课前在网上公示，以便学生了解教学要求，制订学习计划，充分体现教学大纲的导学作用。
三、课程综合改革需要推行项目载体的实践教学
近年来，随着人们对工程教育改革呼声的不断提高，教学改革或许已经触及到课程层面，但从其改革内容看，目前人们的关注点大多放在了课程设置、课程内容、多媒体教学上，而对教学载体改革关注不够，教室学习、教师讲授仍为主流模式。笔者认为：理论与实践结合、应用与创新共生作为工科教育的主要特征，不能也无法通过课堂讲授充分体现，工科教学唯有开发新的载体才能促进质量的提升，而项目教学应该成为有效载体之一。项目教学建筑于现代认知、建构主义、“做中学”、隐性知识等理论，主要由内容、情境、过程、评价四个要素构成：它以工程实际为背景，强调教学内容打破学科知识逻辑约束，按照工程过程需要的技术逻辑进行建构；它需要真实的工作情境，学习者可以通过工程项目实践受到从业能力训练；项目教学的过程不是学习者被动接受知识传递的过程，而是综合运用已有知识，主动研究探索，自身构建新知的过程；项目成果不预定，不唯一，但可评价。因此，美国巴克教育研究所将项目教学定义为“是一套系统的教学方法，是对复杂且真实问题的探究、设计、规划和实施的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需要的知识与技能”。
笔者之所以推崇项目教学，原因在于其功能特征对于解决工科教育问题可谓是切中时弊：一是强化综合应用能力。项目教学以具体项目为载体，不仅形成了理论与实践的联结，而且突出了多学科知识综合应用，可以促进学生对所学知识的自主整合。二是强化创新应用能力。项目教学不同于案例教学，案例教学是模仿，是由此及彼，项目教学是创新，是从无到有。学生通过主动探究、创新应用形成新知识的自主构建。三是破解合作教育的难题。目前，校企合作已经成为我国工程教育极力推广的模式，但普遍遇到的问题是企业生产与教学需要的匹配性，而项目教学则可建立教学与生产的联系，从而使难题得以破解。将项目教学用于工程教育要注重教学设计的系统性。要依据课程类型与作用，将项目教学构建为由单一到综合、由简单到复杂、目的明确、环环相扣、逐层提升的项目系列，而不是无序的堆砌，如按照项目类型，可以分为课程项目、模块项目、学年项目、毕业项目等。课程项目用于独立性较强的专业基础课程设置，旨在强化基本技能；模块项目与课程模块相配套，旨在培养综合运用知识解决问题能力；学年项目与大学生实验室创新训练计划相配套，学生在课外完成；毕业项目与企业培养相结合，由校企导师联合指导。按照项目层次，可分为基础实践项目、综合实践项目、工程实训项目、创新应用项目四个层次。基础实践项目安排在1~4学期实施；综合实践项目在5~6学期实施；工程实训项目第7学期企业培养期间实施；创新应用项目第8学期结合毕业设计实施，重在进行技术革新与改造。通过分类分层的项目教学，可以使学生在学期间受到工程基本训练，从而缩短从学生到工程技术人员角色转换的时间。
四、课程综合改革需要形成双师结构的教学团队
师资是课程的第一核心资源，是课程的具体实施者，也是课程改革的难点。其原因不难理解：一是模块化课程体系改革导致的相关课程整合与学时压缩势必涉及教师的个人利益；二是目标指向的教学大纲改革要求教师必须放弃固有的思维模式和传统的教学方法；三是项目教学要求教师从台上走到台下，从灌输变成辅导，从理论型教师变成工程型教师。就目前我国实际情况看，对于前两方面的阻力，通过分配制度改革和思想观念转变尚能解决，但对于教师工程实践能力问题，尽管近年来工科高校提出“双师型”或“双师素质”师资队伍建设，但效果并不明显。原因是连年扩招导致教师教学压力极大，再者说提高工程实践能力本并非一日之功。要解决这些问题，构建适应课程改革要求的师资队伍，一是国家层面应该逐步制订工科教育教师资格，要求教师除了具备必要的教学科研能力外，还应具有实际工作经历或资质证书。二是要构建“双师结构”而非“双师型”的教学团队。联合行业企业，实施课程共建，选拔专业技术能力强、实践经验丰富且具有一定教学能力的工程师参与教学工作，实行实践课程双指导，项目教学双平台，毕业设计双导师，实现校企在人才培养上的优势互补。
五、课程综合改革需要实行主体多元的学习评价
现代评价理论之父拉尔夫•泰勒认为：“课程评价实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”课程评价应该是课程管理的必要且重要的环节。然而，现实是这个必要且重要的环节在工程教育中尚未提升到应有的位置，主要体现在：一是重个别，轻整体。目前课程评价一般用于精品课程评审或验收，忽视了大量其它课程的常规性评价。二是重内部，轻外部。评价主体仅仅是学校自身，而其它方面很少参与。三是重教师，轻学生。评价的主要关注点是教师的教学能力，忽视了学生的学习效果。对于工程教育，要提高课程质量，除了通过制度建设将课程评价作为普及性、常规性工作之外，重要的是评价主体的多元性。工程教育课程设置的社会本位价值取向决定了行业企业在课程评价中的重要作用，而以生为本的课程改革决定着学生对课程评价的必要参与。因此，在课程综合改革中，必须解决课程评价主体单一问题，其改革思想是强化“两个结合”，强调“三个注重”。两个结合是：学校内部评价与外部评价相结合，结果评价与过程评价相结合。三个注重是：注重学生评价，将学生变成评价主体，通过自我检测，体验收获，提升信心；注重教师自评，改变目前教师只管上课，不管效果的现状，促进教师认识自我，不断改进提升；注重行业企业评价，吸收行业企业专家和社会专门评估机构定期参与课程评价，从而消除单一评价主体导致的片面性。
六、结束语
课程是知识获取和能力提升的主渠道，课程质量决定着人才培养质量。在工程教育改革“慷慨激昂”的大合唱中，其课程改革不能“涛声依旧”，不能止步于把黑板变成多媒体。唯有遵循工程教育规律和现代产业要求，从体系构建、内容整合、大纲编制、载体创新、教学团队、课程评价等方面进行一体化研究和综合性改革，才是根本、有效的改革，才能真正提升培养质量。
作者：沙鑫美 单位：应天职业技术学院机电工程系