很明显, 教育学理论研究者的视野无法离开 手段 这个因素。因为离开了手段, 我们便背离了 目的- 手段- 结果 的整体框架, 也就无法建立对教育的整体理解。但是早期在大教学论框架下建立起来的规范性理论并不能支撑起整个教育学, 这些规范性理论不具有足够的解释力, 也不具备令人满意的干预力。对于复杂的教育实践而言, 那些规范性理论越是具体就越是接近教条, 越是抽象就越不能指导实践。
针对手段要素( 某种新方法、新模式、新媒体、新技术) 普遍有效性的研究, 基本上破坏了教育学研究的科学性。这类研究虽然采用的是教学实验法, 具有了一定的科学外表, 但却不具备科学性。这种研究带给人们的只有对教育的误解和误信。这种研究中, 影响效果的各种要素变化的时机和速度都无法预料, 这些要素的变化也无法时时监测。教学实验中, 除了部分手段要素, 很多其他影响要素也都是无法控制的。这就导致了此研究最明显的缺陷! ! ! 教学效果与手段要素之间的因果关系难以建立。正因为如此, 研究情境也就很难被鉴别出来, 即使鉴别出来了也不具有再现性。对于自然科学的实证研究, 干扰是需要控制的, 控制得越好, 实验效果越好, 归因也容易。但是对基于教学效果的实证研究而言, 问题异常复杂。虽然原因和结果之间的联系是完全确定的, 但是因素和结果间的联系则是随机的。 此外, 这类研究背离科学性的另一根本原因是效果证据是学生的学习绩效。学生是发展中的个人, 绩效数据无论是个体意义上还是统计意义上都是无法在教育实践的尺度上重现的。以学生的学习效果为证据破坏了证据的可再现性。总体来说, 对于这类研究而言, 实验可以重做, 但是研究却无法重复。这种实证研究的结论, 根本无法上升为理论, 强行上升为理论, 就只能处在 一实验就成功, 一推广就失败 的尴尬境地。其实这类实验或者实证研究的困境也就是教育学理论建构的困境。这种教育学理论建构的真正困境是什么, 当然不是研究方法失灵, 而是没有确立可以被科学地研究的研究对象。
人们普遍将教育活动( 类似的提法包括教育问题、教育现象) 看作是教育学理论的研究对象。但 教育活动又是动态的, 其价值、意义和方式是生成性的, 因而教育活动不具备科学意义上的&可重复性∋ 、&可验证性∋ 和&可操作性∋ , 而是流动的、情景的和不可确定的 。由此, 有研究者放弃了科学性的追求, 满足于教育研究的社会人文特征。严格说, 人类的任何实践活动都是不可重复的。重复的只是在特定尺度上实践活动中的某些成分而已。每种科学理论只选择人类实践活动中某些可重现的成分作为研究对象。教育活动并不能成为教育学的研究对象, 但是教育学研究对象必然存在于教育活动之中。这种研究对象既是独特的, 是其他学科不研究的; 又要能够帮助研究者产生对教育的整体理解。要确立这个研究对象,我们不得不回到更原始的问题, 教育到底是什么? 这个问题更加准确的提问是教育者和教育机构到底能做些什么? 我们不能单从目的论的角度理解教育实践, 但对于一种实践的整体理解, 的确离不开它的根本目的。教育的根本目的是人的发展。因此教育必然是一种发展人的特殊情境, 一种半强制( 法律意义上的) 的交往情境。我们希望交往引发学习、学习积累引发发展。实际上, 学生的发展总是与教育者或者教育机构的预期不完全一致, 且这种一致的期望越具体这种不一致性就越强。
从性质上讲, 教育不是强制认知( 或认识) , 教育实践的核心成分是交往。离开了交往, 我们不可能完整地理解教育。交往的立场让我们确信, 教育无法精确控制和预测学生的发展, 而只能为学生可能的发展准备外部条件, 不断扩展学生发展的可能性空间。教育的本质矛盾是学生发展的自我建构与教育者的文化传递之间的矛盾。这个矛盾是在学生发展的可能性空间中展开的矛盾。所谓的教育规律其实是有关这个可能性空间的规律, 且这些规律无法表现为命题系统或者公式系统, 只能以模拟系统的方式来表达。∀ 即使我们明确了解了这个可能性空间, 我们也无法确定个体在这个空间中的演变。
从这个角度看, 所谓的教育, 至少教育学意义上的教育, 是一种设计、规划、开发、实施、评测、维护和改进这个可能性空间的过程, 这一系列工作的目的是学生的发展。我们所能做的就是审慎地看待这种规划( 包含大量的有意识的设计) , 且必须从整体上理解这种规划, 这就需要使用一个明确的范畴表征它, 即教育系统。教育系统不可能是一种直观的物质系统, 因为其功能是传递文化、响应学生发展需求, 所以它是一种抽象的信息系统。这种系统为文化信息在各个主体之间的流动提供了闭合网络。
从系统论的角度看, 教育实践是一种复杂巨系统的运行过程, 表现为多种系统之间的相互作用。参与这些相互作用的系统包括行政系统、经济系统、人际交往系统、个体心理系统等, 还包括教育系统。因为, 除了教育系统之外, 其他系统要么是自然生成的, 要么其功能设计并不直接指向教育目的。真正使这些系统相互作用而形成合力直接指向教育目的的实际上就是教育系统。
有了这个答案, 让我们再回到教育学研究的科学性问题上来。找到可再现的研究对象是教育学研究具有科学性的基本前提。历史经验表明, 这个对象不可能是直观的对象, 我们必须尝试着寻找某种抽象的研究对象。这个抽象的系统就是教育系统。教育系统一直是教育活动中重复出现的对象。虽然教育现象多样、教育问题繁杂, 但这些现象和问题都是特定教育系统在特定条件下引发的效应而已。
把教育系统当作教育学理论的研究对象意味着, 我们设计什么就围绕什么展开研究。教育学理论研究教育系统的构建和实施, 包括如何设计教育系统, 教育系统的结构、功能、性能及其变异, 教育系统的交往( 事实的和价值的) 效应与系统特征的关系等。当然, 学生学业成败并不能用来定义教育系统的功能,虽然教育系统的功能与学生的学业水平之间具有内在联系。教育系统的功能是由自身的属性和特征来定义, 只不过教育系统的功能要对学生的学业水平有一定的预测力。
围绕着教育系统展开的研究体现了 目的- 手段- 结果 这个整体理解的框架。有了对教育系统的认识, 对各种教育问题、教育现象的解释首先是基于教育系统的具体结构、功能和特征给出的, 即各种因素如何在这个系统的框架下相互作用才出现了那些教育问题和教育现象, 其次才是教育学基础学科理论的局部解释。
很明显, 用直观的范畴( 比如教学方法、教学策略、教育方式等) 无法描述教育系统。这些范畴将教育系统看作是行为系统, 而教育系统的本质是信息系统。这些直观的范畴所代表的立场与 结构- 功能 的科学系统论立场完全不同。这些范畴的内涵含混, 外延难以确定, 用于日常交流或许可以, 但是要研究教育系统, 我们就不得不放弃这些范畴。我们需要新的理论范畴, 需要自觉地将教育系统看作是技术系统,用结构、功能、系统特征的框架来理解教育系统。教育系统是一种抽象的信息系统, 因此对教育系统的研究离不开系统建模。对教育系统的建模不是指对教育过程的建模, 而是指对教育系统中的信息流动进行建模, 这种建模必然要区分两个层次, 一个是设计态的系统建模, 另一个是实施态的系统建模。二者具有密切联系, 这种联系使得系统实施过程中表现出来的缺陷有可能成为系统设计的改进要素。对教育进行系统建模离不开教育技术学, 这里的教育技术不是指教育实践中应用的各种媒体技术和方法的总和, 而
是指教育系统的构造技术。
总之, 一旦我们将教育系统看作是教育学的研究对象, 教育学研究的科学性才是可能的。只有如此,我们所建立的教育学理论才可能成为科学性理论。可大致将其划分为三个分支, 教育技术学、教育现象学和教育价值学。教育技术学研究教育系统的构造, 教育现象学研究教育系统自身的特征与其事实效应之间的联系, 教育价值学研究教育系统自身的特征与其价值效应之间的联系。这三方面的研究, 为从目的- 手段- 结果 框架上理解教育提供了理论支撑。
四、小结
教育系统是教育活动中可重现的对象, 且不是其他学科的研究对象, 所以可作为教育学理论的研究对象。教育学理论只有将教育系统作为研究对象, 研究教育系统的结构、功能及其具体的设计、实施和评估, 才能成为科学性理论。如此建构的科学性的教育理论必然观照教育现实, 具有融描述、解释、预测和干预于一身的理论品质, 必然可以缩小甚至消除教育理论与实践之间的鸿沟。
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