小学教育类人才培养准则

目前，我国小学教师培养模式都不约而同地在专业设置和课程设置等方面靠拢综合性大学，忽略了教师教育必需的职业素养教育和职业技能教育。同时，原有的培养模式在培养性质上有意无意地将专业人才培养作为培养模式的出发点，对作为多面手的小学教师的培养目标强调不够。显然，小学教师的培养与纯粹的专业人才培养在素质结构等方面有着显著差异，作为小学教师的培养，总体上师范性应当被重点突出，使培养对象能够具备一定的典型教师素质，这是其一。其二，我国现行的高师小学教育，多是以学科结构为中心的办学模式，课程设置重视专业课，忽视教育类课程。这既体现在教育类课程过于理论化、单一化、老化，缺乏实用性、操作性和先进性上，又体现为教育类课程占总课时的比例过小，我国一般只占5%左右。其三，我国高师小学教育专业学生培养忽视实践性和操作性。尤其是教育教学类课程脱离教育教学实际，以至于学生学完课程后却不会运用教育理论知识指导实际工作，出现高师教育与基础教育无法对接的问题。为了有效解决此问题，必须在师范性与学术性相统一的基础上突出师范性。

一、全科型与本土化相统一基础上的本土化突显原则

全科型培养小学教师是湖南省教育部门针对湖南农村教育教学实际情况和农村小学师资状况存在的问题，于2006年启动的一项工作，至今已持续了7年。该项目通过调研发现目前小学教师培养模式存在以下问题:一是师范性不突出。二是针对性不强。现有的培养模式与改革开放后农村小学教育极不协调。现在农村中的精壮劳动力通过不断的区际流动进入非农产业，家庭教育的许多功能转移到学校教育，由在校教师来承担，受教育者、教育者、教育手段、教育目的等教育要素都发生了重大变化，对教师素养提出了全方位的挑战。显然，现有的培养模式对于这一变化准备不足。三是终结性强。从体制上看，现有教师教育培养模式是一种终结式的教育，即它在更大程度上是一种职前教育，与职后教育没有实质性的联系，这对教师职业成长极其不利。四是结构不合理。特别是从学科结构看，小学尤其是边远农村小学音乐、美术、综合课教师短缺，信息技术和英语教师严重不足。这些问题促使高师院校必须培养掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师。唯物辩证法告诉我们，事物的普遍性与特殊性是辩证统一的。因此，全科型与本土化是相统一的。为什么要在全科型与本土化相统一基础上突显本土化原则呢?首先，本土化不是自闭的特殊化，而是开放的现实化，本土化的本质与旨归是现实化，是为了解决本民族本地区现实存在的教育问题。因此，本土化必然包含着本土与全科、个别与一般的内在互动，包含着一种培养通才的眼光与价值指向。同时，本土化又确实内含着培养具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”特征的来自不同民族、不同地区的学生。

通过对湖南省教育厅颁发的“五年制专科层次小学教师培养课程方案”的研究和对2006级五年制专科层次小学教师定向培养生的跟踪调研，笔者发现该方案存在课程结构偏狭化问题［2］，其中最为突出的问题就是地方文化课程的欠缺以及“城市化”倾向突出。基于区域的差异、文化的差异以及民族心理的差异，课程设置不能千篇一律，而应该挖掘地方文化资源，增设地方文化课程。对于定向培养生而言，高师院校可以开发校本教材或是在教学内容上增加地方性知识。例如吉首大学师范学院在艺术类课程中增加民族艺术内容，如土家族摆手舞、苗族铜铃舞、土家族咚咚喹、苗族山歌、蜡染、剪纸等;在体育类课程增加民族传统体育项目，如秋千、踩高脚马等;在教师口语类课程增加土汉与苗汉“双语双文”教学内容。对于非定向培养生而言，学生来自五湖四海，主要是讲解通识性的本土知识的内涵与价值、本土知识与民族文化、本土知识的发掘、本土知识的整理、本土知识的传承、本土知识的利用、本土知识的共享、本土知识的法律保护等一系列问题，培养学生自己开发校本教材的能力。

二、师范性与实践性相统一基础上的实践性突出原则

教育是实践性很强的专业，教师如同医生一样需要丰富的“临床经验”———实践性知识。医生的临床经验是在同病患打交道的实践过程中生成发展的;同样，教师的“临床经验”是在教育教学实践过程中生成发展的，是在同学生互动中生成发展的，是在复杂、动态的教育教学环境中生成发展的。师范生的专业才能除了靠平时结合本学科教学来培养外，在很大程度上必须在教育教学实践环节中锻炼提高，通过教师职业技能训练、教育实习(班主任工作、团队工作、课外活动等)、教学实习(备课、上课、辅导、批阅作业、讲评试卷、听评课等)、教研实习(教育科研、教学改革实验等)活动把知识转化为能力。目前小学教育专业人才培养模式的构建应当突出综合性、师范性和实践性的特点，在知识、能力及综合素质协调发展的原则下，强化教师职业技能训练及教育实践各环节，促进学生实践性知识的生成与发展。

一个合格的小学教师除了应该具备“普适性”的实践性知识之外，还应该具备能够解决特定环境下教育实际问题(如农村教育)的实践性知识。这种实践性知识包括“普适性”的实践性知识和“特殊性”的渗透于职业道德、学科知识、教学能力、文化素养等方面的实践性知识。“普适性”的实践性知识是教师群体共同拥有的知识，即无论是师范生还是在职教师，无论是在城市还是在农村，都必须具备的知识;而“特殊性”的实践性知识仅是指特定教师群体在特定的工作场域面对特定的教育对象所要具备的知识。在传统的教师教育中，人们一直在寻找模式化的教学方法、手段和组织形式，期望能找到适应一切教学情境的普遍规则或规律，以便达到以不变应万变之效。并且人们相信，只要掌握了普适性的规则和规律并能熟练运用它们，便足以应对复杂万变的教学情境和教育活动。在这种观念的指引下，教师职业技能呈现出程序化、模式化的特征。然而由于教学情境和教育活动的复杂性和多变性，师范生往往很难学以致用，其结果形成“山寨教师”，即大多数教师在实践中都是在模仿以前的教师，甚至是东施效颦。从此教学逐渐远离了因材施教的理想，再也无法张扬教育的本真和生命的绚丽。在这样的背景下，学者们重新考虑教师教育问题，于是教师专业化发展被提上了日程。但是由于教师的专业化“要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价”［3］，因此，教师教育培养模式仍然主要是学科知识的学习与掌握再加上实践技能的训练。这样做的直接结果就是专业课程重学术轻应用、教育类课程重理论轻实践，间接后果是使得师范生的发展依然停留在经验的水平，缺乏对教育本身的理解、责任和能力，课堂成为以“授—受”的教学手段为主单纯传递知识的场所。

教育是一种实践活动，仅仅依靠理论移植和经验模仿是难以实现教育终极目标的，教师教育必须回归实践。第一，回归到传道、授业、解惑实践指向当中去。教育在本质上是实践的，教育理论从它诞生的那天起，就是以传道、授业、解惑为实践指向的。第二，优化教师教育课程体系，在时间因素方面给予充分的保证，即对通识课程、学科类课程与专业类课程的结构性矛盾进行合理化调整，合理分配三种课程的比例并使教育实践占合理权重。第三，形成PDS教师培养模式，在空间因素方面给予充分的保证。在现实中，教师教育一直没有与中小学的教学实际联系起来。PDS(ProfessionalDevelopmentSchools，专业发展学校)是美国于20世纪80年发表展的教师培养模式，它打破了高师院校与中小学之间长期隔绝的状态，把教师教育看成是双方共同的责任，实现了高师教育与基础教育对接。因此，我们需要建立以中小学为基地的教师实践模式，在平等互利的基础上与中小学建立长期而广泛的合作关系。第四，建立实践性课堂。“教师教育需要从一个外在的知识、技能、态度和信念的‘灌输’和‘训练’转变为内在的知识、技能、态度和信念的‘发展’，使教师能够将具体的教育实践与理论联系起来进行思考，从而更好地指导教育实践”［4］。所以，教师教育应该通过教学实践置于教育教学的现场中，提高师范生分析和解决教育问题的能力，以更好地洞察教育世界的全貌。

作者：周忠华 周金华 单位：吉首大学师范学院 吉首市已略学校