一、教育学是不是一门科学
1．理论上的探究
在《学科•知识•权利》中针对“学科”的字源探究显示了它种种意义的历史衍延，该书指出:“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理。”［4］13从这个意义上来说，教育学的科学化是对作为一门“学科”形式存在的教育学知识的追求。我们知道，19世纪现代学科不断涌现，其中科学学会的成立标志着知识划分上的突破，它使知识生产专业化的同时，又通过各种形式的专业组织联结了分散在各个地域上的学者。在学科的分化的过程中，教育学为了使自己不被淹没掉，不断地以科学的标准来严格地要求和改造着自己。追溯教育史，教育学源自希腊语中的“教仆”，在古代“教仆”这个词很容易将它与奴隶、佣人联系在一起，如果说比起奴隶和仆人高贵一些的地方就在于它还有一个“教”的职能。教育学正是受到“教仆”这个词源的影响而一直受到冷落和轻视。随后多年来，普通人(尤其是商人和政客)都可以成为自己的教育专家，这就从另一个方面显示了教育学太浅显，不是一门深奥的科学。霍斯金说:“教育学不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪，‘教育学’是一种次等学科，把其他真正学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到教育学这一个项目。”［4］43教育学要为自己“正名”，首先它必须要脱掉那件被人们根深蒂固地认为是一种“肤浅”“卑微”的形象外衣，于是教育学将哲学作为自己的守护神。1623年培根首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来;1803年出版的《康德论教育》认为教育实践必须和“真知灼见”结合起来，认为“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，这就使教育学慢慢地脱离其词源“教仆”的含义;1806年赫尔巴特在《普通教育学》里强调教育学要有自身的概念，通过概念建构教育学的知识体系，以增强教育学的逻辑体系，使得教育学有一个较为清晰的脉络;1886年，在比松主编的《教育学》词典里出现了教育学的定义。随后许多西方大学里设立了教育学系，至此教育学都依附于哲学这个守护神来获得其学科地位。然而在19世纪末，伴随着实证科学的发展，哲学被实证科学清除之外，这使教育学的知识体系面临着一次巨大的挑战，教育学不得不去寻找新的稻草以维系自己的“科学”地位。人们把目光投向了心理学，为了使之与心理学发生某种联系，形成了“心理—教育学”，这样“教育学”经历了它第一次演变:外延缩小了且重点落在了“心理”而非“教育”上。在此后的发展中一些真正的学科如哲学、社会学、历史学都能为教育学所挪用，只要在这些学科前加上教育学这个前缀词就可以了。至此，我们没有发现教育学能够强大到作为一门独立学科独立自主地替自己代言的话语权，依附于一些其他的学科来为自己开辟道路的现状使它与自己的守护神荣辱与共、休戚相关，不固定的根基只能使教育学成为一门次等学科。
2．现代学者的观点
在自然科学发展之后，教育理论的学者针对教育学到底是不是一门科学主要存在三种观点:第一种观点认为，教育学是自然科学发展的结果，是一门科学。持该观点者认为自然科学的发展才使教育摆脱了宗教的长期影响，才使教育成为人的教育而不是神的教育。同时自然科学的发展给教育学注入了一种新的研究方法———实验法，该方法使教育学在科学大道上迈进了关键的一步。第二种观点认为，教育学不是一门科学，只是一种实践活动。认为教育事业主要靠实践活动，不是靠理论，教育学研究的对象散布在人类的各种实践活动中，它是一门经过实践就可以掌握并精通的实践艺术。第三种观点认为，教育学是一门应用科学，它是建立在心理学、伦理学及其他自然科学的基础上并且基本借用哲学、心理学的概念，这些概念并不是对教育学自身具体情况的界定，形成不了严密的逻辑体系以至于给人的感觉就是教育学的理论只是心理学等一些学科的知识在研究教育问题上的应用。何为“科学”?在库恩的“范式”概念里，认为“科学”与否取决于能否发生范式。按照库恩的观点，各个专业领域“作为科学”得以确立自己的位置是由其“范式”所决定的。也就是说，一个研究领域能否称得上是科学的标准在于在这个研究领域是否能够发现“范式”。库恩认为，一个范式“就是一个科学共同体的成员所共有的东西”。［5］158对于共有的东西，库恩指出:“科学家自己会说他们共有一个理论或一组理论，如果这个词最终能在这一意义上来重新理解，我会很高兴。”［5］163各种研究领域获得了范式，就是这个领域中的“科学”已经成熟的最明确的标志。那么从这个理论上来说教育学有没有一个“科学共同体的成员所共有的东西”呢?这是值得思考的。学者们对教育学是不是一门学科的争论分歧，推动了对教育学的研究，而这分歧的根源是学者们站在不同的角度和立场来理解和界定科学的含义。“由于是在不同世界中从事工作，所以两个集团的科学家们，从同样的观点，向相同方向投射出的目光，看到的确是不同的东西。”［5］122这里的每一种见解都有它合理的地方，文章从教育学理论根源的分析和对现代学者关于教育学是否是一门科学的思辨中达成一个共识:教育学是一门科学，但是它不是一门严格意义上的科学，它是在不断丰富和完善自己的一个次等学科。
二、换个角度对待教育学“研究对象”的问题
1．对教育学研究对象的研究如此执著的历史分析
中国教育科学是社会主义建设的重要组成部分，从清末开始为了培养师资，学习西方的学校教育制度，我们引进西方的教育科学，随后教育学在我国逐渐发展起来，教育学从西方引入经历了抄日本、仿美国、学前苏联的过程，直到解放以前，我国的教育科学还是以西方的理论为主，譬如德国的古典哲学、美国的实用主义、赫尔巴特的传统教育学等等。解放后，由于缺少本土化的研究成果，中国教育理论首先向前苏联学习，翻译前苏联教育理论著作，如凯洛夫主编的《教育学》、冈察洛夫的《教育学原理》;邀请前苏联专家来直接授课;派遣留学生去前苏联学习。在这个过程中中国教育界主要学习的是凯洛夫的《教育学》，形成了所谓的“凯洛夫教育理论体系”。凯洛夫教育学对中国的教育学影响很大，在某种程度上我国教育学的整个框架是对凯洛夫教育学框架的一种或多或少的复制。凯洛夫教育学在开始就探讨教育学的研究对象问题，这也不免使我们的教育学在开篇就会讨论研究对象这一固定的模式。但是我们应该注意的是时代在发展，凯洛夫的教育学体系是否完全适合我国的国情呢?钟启泉指出:“如果建国初期‘凯洛夫教育学’是一块诱人的奶酪，我们将它引进来，这无疑是一种正确的抉择，但是随着社会的发展，今天这块‘奶酪’已经发霉了，那么我们应该做的就是摒弃掉这块发霉的奶酪。”［6］如果这块奶酪已经发霉，我们是不是要对这样的教育设计模块进行辩证的思考?对于研究对象的探讨通常引用毛泽东的话［1］，孙迎光就指出:“毛泽东的这段话说的是科学研究，把握事物内在的矛盾及由矛盾运动所产生的规律靠科学知识。事物内在的矛盾是不以我们的主观意识为转移的，其认识结果是主观反映客观。科学认识排除了价值判断、主观体验、情感好恶。据此，为教育研究立论，教育研究就成为认识论意义上的对象性研究。”［7］这段话不自觉地引导我们去了解到底什么是对象以及对对象的划分又体现出了东西方怎样的思维方式。
2．中西方的思维方式———“主客二分”和“天人合一”
何为对象?《现代汉语词典》中的解释是:“行动或思考时作为目标的人或事物。”［8］320通过定义了解到人一旦确立一个对象，就在自我与对象之间分出了主体与客体。这样我们就不难理解“凯洛夫的教育学体系”为什么从开始就注重研究对象性的问题，这是受其思维方式的影响。西方人的思维方式是“主客二分”的思维方式，习惯以科学家的心态来对待万物，科学精神是以实证为标志的求真务实、探索进取的精神。与之相对的东方更注重这种“天人合一”的思维方式，追求一种人文的精神，注重价值关怀，这是东西方文化的差异。两种文化的根本差别源于两种哲学传统，西方世界的文化根植于古希腊罗马文化，凸显的是人的个性特征。经过文艺复兴和启蒙运动使西方社会成为一种以个人主义为主要特征的社会，它强调人与自然的主客二分，强调理性思维。譬如巴门尼德提出的对理性主义本体论具有奠基意义的“存在者存在，非存在者不存在”的命题;“柏拉图的‘理念’说把理念世界与感性世界对立起来，破坏了‘物化论’，在一定的意义下分离了思维与存在、主体与客体”［9］48。事实上，主客二分的思维方式是要把客观世界作为独立于人之外的事物来研究，一方面突出了研究者的主体性地位，另一方面突出了客体的存在不以人的意识为转移。相比之下东方文化扎根于农业社会，人在发挥主观能动性的同时还要遵循客观规律，否则就会受到人格化了的“天”的惩罚，因此东方世界强调天人合一、强调整体与和谐。“天人合一”的思想是华夏文明的源头，是中国传统文化的基本精神，“强调的绝不是主体与客体的分裂与对抗，而是主体与客体的和谐统一……是主体化入客体之中，客体融入主体……”［10］375－376从上面的粗略分析中了解到“天人合一”、“主客二分”实质是哲学认识论的问题。既然东西方的思维方式存在着差异，那么在对待中西方文化的态度上，在对待外国教育与本土经验的关系上，我们该怎么做?这是一个亘古不变的话题，“取其精华去其糟粕”、“推陈出新革故鼎新”是我们对待这个问题的基本态度。我国的现代教育制度是从引进西方教育制度发展起来的，对待中西文化，我们反对西方中心主义，也反对东方主义。正如江泽民同志指出的:“中国文化建设，不能离开人类文明的共同成果。”我们应该在传承我国优秀民族文化的基础上，积极地吸收人类一切优秀文化的成果，积极地吸收世界上先进的教育成果，将它与我国的教育结合，实现教育传统的本土化。对于主客二分和天人合一的两种思维方式，我们应该采取科学性与价值性相统一的研究方法，坚持客体尺度与主体尺度的统一，坚持科学精神与人文精神的统一，以科学家的眼光去看世界，以艺术家的心态去爱世界。正如季羡林先生所说:“‘天人合一’的命题正是东方综合思维方式的最高的、最完整的体现。所以未来文化建设应该要‘用东方的整体着眼和普遍联系的综合思维方式，以东方文化为主导，吸收西方文化中的精华，把人类文化的发展推向一个更高阶段’。”［11］23
3．对待教育学研究对象的态度
精确不是人认识事物的唯一追求，科学精神与人文精神是人类健全发展的两种精神。对于教育学研究对象问题我们不能一味地坚持采用西方主客二分的思维方式，进行唯对象性的研究。教育活动是根据社会的需要在认识论的指导下进行的培养人的活动。但是我们的教育活动不应该仅仅停留在认识论的基础上，认识论指导下的教育是教育的前提，是实现真正教育的手段，它是让学生获得静态的价值观知识的教育。但是教育的最终目的是促进人的自由而全面的发展，教育若只是对受教育者进行静态的价值观知识的灌输教育，这样的教育不是价值的教育而是知识的教育，培养出来的人就像冯友兰所说的只是一个“顺习”的人。“顺习”的人是对他人的观点不加思考就接受的盲从的人。教育若只是停留在这个阶段不利于学生自由而全面的发展。教育所传递的不仅仅是单纯的科学知识，更重要的是一种人文的关怀。因此人要提升自己就要将外在的纯粹的理性灌输的“问理的教育”转化为一种自发的情理交融的“问心的教育”，这需要一种自由的意识，需要一种体悟，用一种非对象性研究的方法，达到物我合一的境界。一千个观众就有一千个哈姆雷特，譬如什么是美，柏拉图说“美是由视觉和听觉产生的快感”［12］。不同人的视觉和听觉的体悟会产生不同的快感。如果仅仅在认识论的角度来探讨，感受者很难将意会的知识描述出来，人们只有亲自去体悟才能与美进行自由的交流。黑格尔认为:“人作为主体，其‘最高内涵’是‘自由’。”人为了自由，就要复归人之本然，就是复归到天地神人浑然一体的状态。这样我们就超脱了教育在认识论基础上的将物看作是认识对象和使用对象，“而是在人与万物一体的整体中、在显隐合一、有限与无限合一的整体中被看待。人用此种超然的眼光来看待事物，人就是‘诗意的栖居’，就是诗性的生活”。［13］这也就是教育在认识论的指导下，在主客二分的唯对象性思维的指导下要达到的另一个更高的境界———天人合一、物我为一的境界。弗洛伊德说:“一个走进了知识领域的人再爱、再恨是不恰当的;他超越了爱与恨，他用研究代替了爱。”［14］52因此，认识论意义上的教育学不能解释一切的教育。孙迎光指出:“我们在教育学等书籍的编写中设立一个研究的对象，用关于研究对象的知识去指导教育不是把所有的教育活动都视为认识活动了吗?”［7］教育的研究不仅仅是认识论层面上的对象性研究。
三、教育学研究对象之我见
波普尔在《猜想与反驳》中说:“正是问题才激励我们去学习，去发展我们的知识、去实践、去观察。”［15］317－318从前面的分析中了解到教育学是一门次等科学，在库恩的“范式”概念里，认为“科学”与否取决于能否发生范式，而发生范式存在两个基本的特征:“它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。”［5］8这也似乎为教育学是一门科学找到了一种论据。因此教育学有它的研究对象才能使研究者在共同的语境下去搭建一个可以沟通、辩驳的平台，才能推动学术的发展。那么教育学的研究对象是什么呢?从前面的分析中知道，教育学对象的研究是认识论基础上教育者在行动或思考时作为目标的人或事物。它是研究的客体，是不依赖于主体而独立存在的并能为主体所反映的客观存在。
关于教育，我们知道教育起源于人类的交往活动，如果按照《说文解字》对教育的解释，“教，上所施，下所效也;育，养子使作善也”，教育包含了一种价值上的取向:教，是实践上的活动，是一种模仿的行为，属于事实行为;育，是一种认识上的活动，属于价值判断的行为，同时这种价值判断是一种趋于善的行为，这与《大学》中“止于至善”趋同。就教育的目的来说教育是传承文化，创造知识，是培养人造就人的一种社会实践活动。从教育的构成要素上来分析，构成教育活动的基本要素有人的因素和物的因素，而人在这个过程中又发挥着重要的作用，教育者承担教的责任，受教育者承担学的责任，尽管他们在教育过程中承担的责任不同，但是相对于教育活动中的其他因素他们都处于主体的地位，这里又突出了人的作用。我国深化教育改革全面推进素质教育，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为教育宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。［16］马克思恩格斯指出:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［17］67唯物史观以“现实的人”为观察、理解社会历史现象的前提和出发点。在海德格尔的《物》中，壶是一种结缘性的存在，“壶的本质乃是那种使纯一的四重整体(大地与天空、诸神与终有一死者)入于一种逗留的有所馈赠的纯粹聚集。壶成其本质为一物”。［18］1174也就是说物的本质是对天地神人的“聚集”，“唯有作为终有一死者的人才栖居着通达作为世界的世界。唯从世界中结合自身者终成一物。”［18］1183也就是说在四重整体中“人”又具有优先性。萨特提出“存在先于本质”前提必须是人首先“存在着”，然后才能够成为这样的人或者那样的人。
教育使人为善，首先要有一个为善的载体，那就是人。对于教育学来说，应该有一个接受教育的载体———现实存在着的活生生的接受教育的学生。教育作为一种实践活动，然后才能够将人提高到“人的高度”(马克思语)。教育的研究对象是接受教育的学生，学生所获取的静态的价值观知识教育是实现真正教育的手段，学生作为接受知识的载体应将基本的静态的价值观知识纳入自己的态度体系中，变“社会要我这么做”为“我要这么做”，并且在体悟与反思中寻找属于自己的“止于至善”的价值观体系，变“我要这么做”为“我正在(已经)这么做”，在促进人自由全面发展的同时，来推动整个社会的自由全面的发展。正如马克思和恩格斯在《共产党宣言》中所说的:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”［19］53教育学作为一门学科，它的研究对象是教育这个使学生“止于至善”的实践活动。教育学是一门科学，但不是一门严格意义上的科学;教育学有它的研究对象，但是教育学研究对象的纠结来源于我国教育学受西方教育学尤其是凯洛夫教育学的影响。这就注入了主客二分的思维方式，注重唯对象性的研究，注重事实的研究，而轻视了艺术和价值上的探索。教育活动应是根据社会的需要在认识论的指导下进行的培养人的实践活动，在此基础之上，综合东方的天人合一的文化理念，注重体悟和诗性的思考，从唯对象性研究中走出来，寻找一条不偏不倚的中和之道。
作者：江双 单位：南京师范大学公共管理学院