儿童道德发展中家庭教育的作用

一、家庭教育在儿童道德发展中的重要地位

1．亲子之间的血缘关系决定了家庭教育的特殊情感性

虽然黑格尔更多强调家庭的“实体性”，即一种具有法的意义的“普遍”制度，但他仍然认为这种制度是以情感为基础的，最基本的是家庭成员之间的爱。实际上，恰恰是这种主客观的统一赋予家庭成员之间基于一种物质和精神的同一性而建立起一种特殊的情感关系。不过，我们也可以设想出无数别的“实体”，如学校，这些实体同家庭一样是以情感为根据的，换言之，黑格尔并没有更深地演绎家庭中的情感有何特殊性，与之相联系的一个问题就是：为什么父母意识到子女是一种“异己的”存在，却仍然不惜付出自身大量的生命资源（时间、精力、物质等）来养育子女。笔者以为，答案就在父母与子女之间天然的血缘关系。血缘关系构成了中国传统家庭伦理的逻辑起点，并以“续香火”的方式和“寻根”的逆推关系构成一种薪火相传的链条。虽然中国传统的家庭伦理因其内部的自我否定性和现代价值理念的双重影响而正在遭遇一种现代转换，一种以自由和幸福为核心的新型家庭伦理开始出现，血缘关系在现代社会并非婚姻和家庭伦理的唯一纽带，但仍然具有不可替代的价值内涵。血缘关系使父母基于基因“自私性”和深刻的心理需要而对子女进行“无条件的付出”。道金斯指出：成功的基因的一个突出特性是其自私性，生物的大部分行为和性状，正是为了保护其基因得以延续。基因自私性可以作为人类亲代为子代“无条件付出”的一种生物解释，但这种“无条件付出”还基于更深刻的心理需要。人类从古至今永远无法逃避死亡，正如海德格尔所说，人是被历史地“抛”在特定的时间和空间的那个交点而开始存在，因此人“注定是孤独的”，随时可能“被连根拔起”。因此，人类敬畏并珍惜生命，父母对子女“无条件的付出”即源于延续自身生命的渴望，源于爱的情感需要和自我实现的精神需要，这使人类摆脱孤独和死亡的恐惧而得以“诗意地栖居”——这种情感和精神需要也赋予人类超越“基因自私性”而实现博爱的可能。这种可能绝不是一种幻想，而是建立在人们社会生活的经历之上，建立在人们对理性的爱的体验和需要的基础之上。

2．家庭生活的日常性赋予家庭教育真正意义上的生活性

受“科学世界”的宰制和工具理性的支配，今天的学校道德教育已经越来越失去生活的根基，这是学校道德教育实效性不高的重要原因之一。因为科学世界是“用数学方式奠定的理念的世界”，“理念的外衣使我们将只不过是方法的东西认作是真正的存在，从而丧失其对生活的意义”。而道德是关于人与人之间关系的一种伦理之知，道德教育只有在完整而真实的生活中才能真正有效地发生，而一旦从道德的整体——生活世界中脱离出来，就必定被边缘化、外在化、知识化，从而使人类渐行渐远于悲欢离合、情动于中的精神家园。精神家园的重建要求道德教育回归生活世界。实际上，生活本身是一个整体，并不存在一个天然的“纹理”来供我们“切割”，即使是作为与生活世界的科学世界，严格说来也是从属于生活世界的，因为科学活动也是人类生活的一部分。尽管如此，根据一定的标准将生活划分为不同的领域（比如生活世界和科学世界），仍然可以为研究和思考提供合理而必要的“话语体系”。实际上，作为相对于科学世界而提出的生活世界，大致相当于“日常生活世界”，其实这也是胡塞尔所谓生活世界的本真含义。从词义看，“日常”就是每一天都发生的事情或活动，强调的是常规性和反复性。这种简单的界定不能把“日常生活”真正和“科学世界”相区分。比如，学校生活的重复性和常规性是受制度保障的，但一旦被科学世界所宰制，这样的学校教育就已经远离了真正意义上的生活世界。有学者总结了日常生活教育的几个特点：是凭借日常生活的习惯系统得以实现的，具有濡化的特点；是在以日常语言为媒介，以血缘和天然情感为基础的日常交往活动中实现的；是促进人的生命发展的基本的、主要的活动；具有传统性、自发性和异质性。从这些特点来看，家庭教育正是一种典型的日常生活的教育。家庭教育尽管由于其自在状态呈现出杂乱的形态，构成了哈贝马斯所言的“灌木丛”，但也正因为如此，家庭教育没有被人为地割裂或“碎片化”，具有自然性和整体性，儿童目睹种种清晰可见的生活图景，耳闻生活中的生存规则和文化习俗，就在不知不觉中，接受了生活世界给与我们的生存法则和道德规范。

二、反思与结论

家庭教育的日常生活性既是其区别于学校教育的优势所在，也是社会公共机构难以有效介入其中，使之规范化、制度化的原因所在。家庭德育作为游离于学校围墙之外的一种非制度化的教育方式，在德育研究中被很大程度的边缘化，原因之一就在于这种操作性的难题。作为一个“私人领域”，“家”成为很多人心中的“冷漠世界中的天堂”，被人们希望在其中可以“做回他们自己”，而不是被在大比例的视角下成为“公共事务”。在这种情况下，充分发挥“人”的因素，即父母最大可能地提高自身素质，就成为家庭教育的关键。但是，家长素质的提高，本身又是一个并不轻松的重大课题，“家长素质”也是一个很难界定的概念。如果说学校教师作为公共教育机构的代言人，其素质必须达到一定的标准，那要用具有强制性和约束力的“文本”去规范经济、文化差异如此大的家长，难度可想而知。

首先，制度如伊万•伊利奇所批判的那样并非“神话”，制度在凝结人类理性力量的同时，也积聚着非理性的因素，制度的“机器”或“铁笼”所导致的人的异化在今天已广受批判。米歇尔•福柯在《规训与惩罚》一书中揭示了“全景敞视主义”的监控功能及其在社会公共机构中的广泛渗透。但家庭这一私人生活领域可以在很大程度上避开他人的“注视”，人们在其中可以真正地“做回自己”，这种卸掉了“道德表演”和“人格做秀”重负之后的“真情流露”中蕴涵着有利于儿童道德发展的至为珍贵的积极因素和有益条件。其次，为了推动教育的整体发展和进步，我们不能断然否认制度的“触须”可以而且应该有限度地向家庭教育伸展，国外不少国家也已经或正在尝试以法规的形式对家长职责和家庭教育进行进一步的规范、监督和指导。我国清末即有《蒙养院及家庭教育法》(1903年)，民国时期又颁布过《推行家庭教育办法》(1940年)；2003年，我国台湾地区正式颁布《家庭教育法》；在2008年全国两会上，有代表递交提案，主张将我国家庭教育法列入新一届全国人大立法计划，以进一步确认家庭教育的法律地位和原则，明确主管部门及职责，规范家长及其他监护人的权利义务等；上海、深圳等城市现已陆续提出制定家庭教育条例的地方立法建议。

尽管对家庭教育进行进一步立法规范的必要性和可行性尚存争议，但这丝毫不影响家庭德育研究的必要性和可行性。研究应该先行于立法，并为立法提供依据。家庭德育的非制度化不应该使其成为德育研究边缘化的客观理由，其所具有的特殊性只能说明其研究范式和学科性质具有特殊性。学科建设是特定研究领域成熟程度的表现，它所构建的概念、理论和“话语”体系是进一步开展研究和“对话”的基础。笔者当然无意将家庭教育提到高过学校教育的地位，但同时认为，学校道德教育不可能“一枝独秀”，家庭教育研究在教育学研究中应占据一席之地，道德教育的理论和实践也应把家庭教育纳入研究的视野。否则，不管学校道德教育如何殚精竭虑，都走不出事倍功半的困境。

本文作者：左群英 单位：内江师范学院教育科学学院